Resumo: Este estudo tem como objetivo identificar os
fatores mediadores da aprendizagem na educação a distância em administração
pública vinculados ao Programa Nacional de Administração Pública – PNAP. Na
fundamentação teórica é apresentada a aprendizagem de adultos com base na
abordagem andragógica, incluindo o modelo andragógico desenvolvido por Knowles,
Holton e Seanson (2011). A pesquisa é quantitativa e de caráter descritivo,
tendo utilizado o método survey aplicado a 273 estudantes de 10
instituições de ensino superior de diferentes estados brasileiros. Os
resultados possibilitaram a identificação de seis princípios andragógicos que
caracterizam o processo de aprendizagem, bem como a existência de fatores
mediadores do processo de aprendizagem associados às diferenças individuais dos
aprendizes. Tais princípios envolvem um processo de desenvolvimento pessoal que
está intimamente ligado à experiência, que pode tornar os alunos mais abertos à
mudança e interessados em aprender, como também pode torná-los mais resistentes
ou desinteressados no processo de aprendizagem.
Palavras-chave:
Educação
de Adultos, Andragogia, Ensino Superior, Experiência.
Abstract: This study
aims to identify the mediating factors of learning in distance education in
public administration linked to the National Program for Public Management–PNAP
in Brazil. The theoretical basis presents adult learning based on the
andragogical approach, including the andragogical model developed by Knowles,
Holton and Seanson (2011).The research is quantitative and descriptive and it
was used the survey method applied to 273 students from 10 institutions of
higher education in different states of Brazil. The results allowed the identification
of six andragogical principles that characterize the learning process as well
as the existence of mediating factors of the learning process associated with
the individual differences of the apprentices. These principles involve a
process of personal development that is closely linked to the experience, which
can make students more open to change and more interested in learning or make
them more resistant to or uninterested in the learning process.
Keywords: Adult
Education, Andragogy, Higher Education, Experience.
Resumen: Este
estudio tiene como objetivo identificar los factores mediadores del aprendizaje
en la educación a distancia en administración pública vinculados al Programa
Nacional de Administración Pública - PNAP. En la fundamentación teórica se
presenta el aprendizaje de adultos con base en el enfoque andragógico,
incluyendo el modelo andragógico desarrollado por Knowles, Holton y Seanson
(2011). La investigación es cuantitativa y de carácter descriptivo, habiendo
utilizado el método survey aplicado a 273 estudiantes de 10 instituciones de
enseñanza superior de diferentes estados brasileños. Los resultados
posibilitaron la identificación de seis principios andragógicos que
caracterizan el proceso de aprendizaje, así como la existencia de factores
mediadores del proceso de aprendizaje asociados a las diferencias individuales
de los aprendices. Estos principios implican un proceso de desarrollo personal
que está íntimamente ligado a la experiencia, que pueden hacerlos más abiertos
al cambio e interesados en aprender, como también puede hacerlos más
resistentes o desinteresados en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Educación
de Adultos, Andragogia, Enseñanza Superior, Experiencia.
Introdução
A educação a distância (EaD) tem ocupado um
lugar expressivo na sociedade do conhecimento (Laruccia, Almeida, & Ruiz,
2010). O número de cursos a distância em nível de graduação e pós-graduação
universitária vem crescendo no Brasil. Segundo dados do Censo da Educação
Superior de 2010, dentre as matrículas de graduação, incluindo cursos de
licenciatura, bacharelado e tecnológicos, no ensino superior do país, a EaD
corresponde a 14,6% (Cieglinski, 2011).
Ainda com base nos dados de 2011 do Ministério
da Educação, existem 6.379.299 alunos em 2.377 instituições de ensino superior,
que oferecem 29.507 cursos, sendo o curso de Administração o primeiro no
ranking (Cieglinski, 2011; Reymão, s./d.). Destaca-se ainda que embora as matrículas continuem concentradas nas instituições
privadas (74%), houve um crescimento significativo no número de alunos das
escolas públicas (12%) (Cieglinski, 2011).
Buscando ampliar ainda mais as possibilidades
de acesso à educação superior, tornando-a mais democrática e igualitária, o Governo
Federal institucionalizou o Programa Nacional de Formação em Administração
Pública – PNAP, que tem como finalidade ofertar cursos gratuitos e de qualidade
na área de administração, em nível de graduação e pós-graduação, na modalidade
a distância. O objetivo do PNAP é a formação de profissionais com amplo
conhecimento em administração pública para atuar no âmbito federal, estadual e
municipal, administrando com competência e ética organizações governamentais e
não governamentais (Demarco, 2013).
Coll, Mauri e Onrubia (2010) enfatizam que as
Tecnologias de Informação e Comunicação são possuidoras de alto potencial e
aplicabilidade a processos de aprendizagem colaborativo, ao situar o estudante
no centro do processo de aprendizagem, democratizar os espaços de interação e
ação entre os diferentes atores, e, principalmente, fortalecer a autonomia dos
estudantes. No entanto, a qualidade da educação em ambiente virtual está
associada às condições proporcionadas pelas instituições que ofertam essa
modalidade de ensino, tais como capacidade tecnológica, materiais didáticos,
metodologias utilizadas e qualificação dos docentes (Schnitman, 2011). Nesse
contexto, o conhecimento do perfil do aluno virtual pode ampliar a utilização
das tecnologias da informação em benefício da aprendizagem, auxiliando na
consolidação de práticas significativas de educação em ambiente virtual (Smith,
2002).
Da mesma forma, o processo de formação dos
alunos de administração pública na modalidade a distância é influenciado por
uma série de fatores. Além do perfil e variáveis intrínsecas ao aluno, existem alguns
fatores mediadores contextuais, como a metodologia utilizada no curso, a
estrutura e a organização do ambiente virtual, e a relação do aluno com os
demais agentes envolvidos no processo de aprendizagem, como o professor e o
tutor. No entanto, compreender como ocorre o processo de aprendizagem e
conhecer o perfil do aluno inserido nesta modalidade de ensino pode ajudar a aperfeiçoar
o processo e a formação do administrador nesse ambiente.
Para ampliar a compreensão sobre o processo de
aprendizagem na formação de administradores no contexto da educação a
distância, surgiu o interesse em desenvolver um estudo balizado pela abordagem
andragógica. Com efeito, este estudo aborda o processo de aprendizagem e o ensino
a distância de administração pública, com base nos princípios centrais da
andragogia propostos por Knowles, Holton e Swanson (2011). Sob essa
perspectiva, busca responder a seguinte questão: Quais os fatores mediadores
do processo de aprendizagem de alunos de cursos de graduação a distância em
administração pública?
Nesse sentido, o objetivo principal deste
trabalho é identificar os fatores mediadores da aprendizagem de alunos de
cursos de graduação a distância em administração pública vinculados ao PNAP. A
próxima seção discute a base teórica utilizada para compreender o fenômeno.
Referencial
Teórico
A
andragogia busca auxiliar e compreender o processo de aprendizagem dos adultos
(Ferraz, Lima, & Silva, 2004; Knowles, 1975). Refere-se a uma teoria cuja
aprendizagem é centrada no aluno. Knowles (1980, p. 43) define-a como “a arte e
a ciência de ajudar adultos a aprenderem”. Considerando que os adultos
possuem necessidades individuais a serem alcançadas por meio do aprendizado, a
andragogia fundamenta-se em elementos como o desenvolvimento
da reflexão crítica, a aprendizagem por meio das experiências e a melhoria do
ambiente de aprendizagem para facilitar a aquisição de conhecimentos e troca de
experiências (Freire, 1987).
De acordo com Cavalcanti (1999), estudantes universitários
não são exatamente adultos, mas estão próximos desta fase de suas vidas. Dessa
forma, ao ofertar a estes um ensino centrado no professor, pode-se acarretar em
um retardamento da maturidade, pois coloca-os em total dependência dos
professores, sem estimular o desenvolvimento do autodirecionamento e da
responsabilidade sobre sua aprendizagem.
Conforme
Mezirow (1991), as pessoas vão aprimorando seu aprendizado à medida que adquirem
experiência e, assim, a aprendizagem é baseada na interpretação e exposição das
experiências vivenciadas pelo indivíduo, que são determinantes para as suas
ações, expectativas, bem-estar e desempenho. Dewey (1973) já considerava o
aspecto experiencial em seus estudos ao ressaltar que os indivíduos vivem,
experimentam e aprendem concomitantemente.
Aliada
àimportância das experiências está a relevância de características de
autodirecionamento dos alunos. Entende-se por autodirecionamento o processo em
que o próprio aprendiz despende esforços para localizar os recursos necessários
para a sua aprendizagem, assumindo um papel ativo nas experiências que possam
contribuir para o seu crescimento, assim como no diagnóstico e na avaliação da
construção desse processo (Cranton, 2006; Brookfield, 1986).
Levando em consideração que a aprendizagem é
facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo de construção
(Rogers, 1969), o modelo andragógico proposto por Knowles, Holton e Swanson (2011)
pode ser visualizado como uma adequação necessária na educação para atender ao
novo contexto da sociedade contemporânea, temática discutida na próxima seção.
O
modelo andragógico de aprendizagem
O modelo da andragogia na prática desenvolvida
por Knowles, Holton e Swanson (2011) consiste em três dimensões: (a) objetivos
e propósitos para o aprendizado, que podem consistir no crescimento individual,
institucional ou social; (b) diferenças individuais e situacionais,
considerando as particularidades contextuais no momento da escolha da
estratégia de aprendizagem; (c) princípios andragógicos, que compreendem a
necessidade de saber do aprendiz, o autoconceito (aprendizagem
autodirecionada), a experiência prévia, a prontidão para aprender, a orientação
para a aprendizagem, e a motivação.
O primeiro princípio andragógico envolve a necessidade
de saber do aprendiz, poisos adultos precisam compreender o propósitodoaprendizado
antes de começarem a de fato aprender. Para Carl Rogers (1969), a aprendizagem
é significativa quando o aluno percebe a relevância do que será aprendido.
Evidencia-se ainda que, quando a decisão por aprender algo parte do próprio
indivíduo, há um investimento maior de esforço, tanto nos benefícios da
aprendizagem, como nas consequências negativas da nãoaprendizagem. Logo, o
facilitador da aprendizagem de adultos tem como atividade primária ajudar os
aprendizes a se conscientizarem da necessidade de aprender, que compreende três
dimensões: a compreensão de como a aprendizagem será conduzida, o que será
aprendido, e o porquê que ela é importante (Knowles, Holton, & Swanson,
2011).
O segundo princípio da andragogia refere-se ao
autoconceito do aprendiz quanto à responsabilidade de suas ações e decisões.
Conforme os autores, quando o aprendiz desenvolve esse autoconceito, vai
perdendo a necessidade de reconhecimento por terceiros, e se mostra resistente
a situações de imposição. A autoaprendizagem é uma maneira de aprender, na qual
o aluno por meio de iniciativa própria se responsabiliza pela sua aprendizagem,
ao invés de esperar que terceiros determinem o quêe como ele irá aprender (Merriam,
Caffarella, & Baumgartner, 2006; James-Gorndon, Young, & Bal, 2003; Candy,1987;
Brookfield, 1986; Mezirow, 1985).
O terceiro princípio andragógico envolve o
papel das experiências do aprendiz em seu processo de aprendizagem. Sobre esse
aspecto, considera-se que,em função dos adultos terem vivenciado um número
maior e diversificado de experiências (Merriam, Caffarella, & Baumgartner,
2006; Kolb, 1984), a educação desses deve utilizar estratégias de ensino e
aprendizagem com um enfoque na individualização, em que o próprio aprendiz é
protagonista da aprendizagem. Para isso, pode-se utilizar estratégiasde ensino
ativas como discussões de grupo, exercício de simulação, atividades que
envolvam resolução de problemas, estudos de casos, entre outras que explorem a
própria experiência do aprendiz (Knowles, Holton, & Swanson, 2011).
Merriam, Caffarella e Baumgartner (2006) observam
que as pessoas carregam um conjunto de esquemas que refletem as suas
experiências, denominado por Kolb (1984) de “reservatórios de experiências” ou
“loja de lembranças na mente”, que é a base para assimilar novas informações. É
importante observar que abagagem experiencial pode contribuir para a
efetividade da aprendizagem, mas também pode se refletir de modo negativo, caso
o adulto desenvolva hábitos mentais ou predisposições que o tornem resistente a
novos modelos e abordagens (Schön, 1987; Argyris, 1982). Ao perceber esse conflito,
é responsabilidade do educador desenvolver maneiras que ajudem o aprendiz a
reavaliar sua postura, assim como auxiliá-lo para a aceitabilidade de novas
abordagens (Knowles, Holton, & Swanson, 2011). Nesse caso, o processo de
“desaprender” é tão importante quanto o processo de aquisição de um novo
aprendizado.
O quarto princípio andragógico diz respeito à
prontidão do adulto para aprender, que se relaciona à necessidade de saber do
indivíduo e à sua situação de vida. Assim, defende-se o pressuposto de que
quanto mais os educadores entenderem sobre a situação de vida e a prontidão
para aprender de seus alunos, mais efetiva será a aprendizagem. Todavia,
destaca-se a característica situacional da aprendizagem, isto é, o aprendiz
pode ter diferentes comportamentos em distintos momentos do processo, podendo,
em algumas situações, atuar de forma autodirecionada e, em outras, dependente,
ou seja, há variações do grau de dependência, que reflete na alta ou baixa
necessidade de direção (necessidade de assistência por outra pessoa) e suporte
(apoio afetivo de terceiros) (Knowles, Holton, & Swanson, 2011).
O quinto princípio trata da orientação para
aprendizagem dos adultos,que é voltada para a solução de problemas. Os adultos
se sentem motivados a aprender quando percebem que o aprendizado irá ajudá-los
na resolução de um problema, na execução de uma tarefa ou em lidar com as
situações diárias. Acredita-se que a aprendizagem se torna mais significativa
quando aplicada às situações da vida real. Assim, a abordagem experiencial
passou a ser considerada fundamental na prática da aprendizagem de adultos (Knowles,
Holton, & Swanson, 2011; Jarvis,
2006; Kolb, 1984).
O último princípio andragógico refere-se à
motivação para aprender. O modelo andragógico considera que, devido a pressões
internas, como o desejo de aumentar a satisfação no trabalho, de maximizar a autoestima
e melhorar a qualidade de vida, o aprendiz adulto apresenta-se mais motivado
para aprender. Embora não se desconsidere as motivações externas como uma
melhor opção de emprego, aumento salarial, promoção de cargo, entre outros,
evidencia-se que, no adulto, as motivações internas são as mais
significativas.Knowles, Holton e Swanson (2011) enfatizam que os adultos ficam
mais motivados quando acreditam que podem aprender um novo conteúdo e que este ajudará
a resolver problemas importantes na sua vida.
O desenvolvimento de capacidades de
aprendizagem autodirecionada parece ser um dos principais objetivos no âmbito
da educação de adultos (Knowles, Holton, & Swanson, 2011; Brookfield, 1986).
Assim, destaca-se a importância da promoção de condições libertadoras nesse
contexto, para impulsionar a autonomia e o autodirecionamento nos alunos
universitários, em especial de administração, que atuarão no mundo do trabalho
na gestão de organizações, sejam elas públicas, privadas ou do terceiro setor.
Brandão, Cavalcante e Temoteo (2015),
desenvolveram um estudo tendo como base o modelo andragógico desenvolvido por
Knowles, Holton e Seanson (2011). Nessa pesquisa, as autoras buscaram analisar
o nível de autodirecionamento (autonomia e independência) desses alunos em seu
processo de aprendizagem com base nos princípios andragógicos descritos
anteriormente: necessidade de saber do aprendiz, conceito de si do aprendiz, experiência
prévia do aprendiz, prontidão para aprender, orientação para aprendizagem, e
motivação para aprender. Por meio de uma survey com 60 discentes dos
cursos presenciais de hotelaria e turismo da Universidade Federal da Paraíba –
UFPB, constatou-se que os alunos, em suas próprias percepções, possuem
características como autonomia e autodirecionamento e apresentam níveis de
independência enquanto sujeitos em processo de formação e de desenvolvimento de
competências. Embora esse estudo tenha sido realizado com alunos de cursos presenciais,
caracteriza uma ratificação do modelo andragógico no ensino superior.
Procedimentos
Metodológicos
Para viabilizar a consecução dos objetivos, foi
realizada uma pesquisa do tipo quantitativa (Soares, &Castro, 2012), inferencial
de caráter descritivo (Sampieri, Collado, &Lucio, 1991; Gil, 2007),
utilizando o método survey (Freitas, Oliveira, Sacol, & Moscarola,2000;
Fonseca, 2002).
A escolha pela abordagem quantitativa foi
motivada pela abrangência da população da pesquisa, qual seja, os alunos
efetivamente matriculados no curso de bacharelado a distância em administração
pública vinculados ao PNAP. A delimitação da população foi definida a partir de
informações da coordenação do PNAP na CAPES, a qual indicou que tais cursos são
oferecidos em 22 estados brasileiros e no Distrito Federal. No total, são 48
Instituições de Ensino Superior – IES (35 vinculadas ao programa pelo Edital
01/2009 e 13 vinculadas pelo Edital 19/2012),localizadas em todas as
regiões brasileiras, com oferta total de 36.229 vagas nos cursos de bacharelado
a distância em administração pública, conforme dados do sistema de
acompanhamento de cursos da UAB/CAPES (SISREL).
Diante da dificuldade de acesso presencial a
todas essas instituições, a pesquisa foi viabilizada por meio de contatos
virtuais. Primeiramente, realizou-se o contato via e-mail com a Coordenação
Geral do PNAP, solicitando os endereços eletrônicos dos coordenadores de todas
as instituições que ofertavam o curso de bacharelado em administração pública a
distância. Em posse desses endereços de e-mail, foi encaminhada uma mensagem
informando os objetivos e a relevância da pesquisa aos coordenadores dos
cursos, solicitando-lhes a autorização para a realização da pesquisa, bem como
a colaboração na divulgação e no repasse do link do questionário
(hospedado no sistema LimeSurvey) aos seus alunos. Estes, por sua vez,
ao tomarem conhecimento e aceitarem colaborar com a pesquisa, acessavam o link
encaminhado por e-mail. Logo, o apoio dos coordenadores dos cursos foi
fundamental para a realização da pesquisa.
A amostra específica envolveu 273 alunos de
diferentes universidades dos estados brasileiros que ofertavam cursos de
bacharelado a distância pelo PNAP: Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia da Paraíba – IFPB, Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT,
Universidade do Tocantins – UNITINS, Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul – UEMS, Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Universidade Federal da
Paraíba – UFPB, Universidade Federal de Goiás – UFG, Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul – UFMS, Universidade Federal Fluminense – UFF. Nesse
sentido, embora a amostra não seja puramente probabilística, mostrou-se
bem heterogênea e, consequentemente, representa de maneira significativa o
universo em estudo, o que permite, portanto, a operacionalização estatística
empreendida.
O instrumento de coleta de dados foi o
questionário autoadministrado, conhecido também como survey autoadministrado.
A decisão pela utilização via internet foi fundamentada nas considerações de Freitas,
Oliveira, Sacol, e Moscarola (2000), os quais destacam que elementos como
custo, tempo e garantia de resposta aceitável para o estudo são fundamentais no
momento da escolha da estratégia de aplicação do instrumento.
O questionário utilizado no estudo foi
estruturado em duas seções. A primeira buscou levantar informações gerais sobre
os sujeitos participantes da pesquisa, e a segunda identificou as
características do processo de aprendizagem dos alunos de cursos de bacharelado
em administração pública a distância vinculados ao PNAP, com base nos
princípios andragógicos do modelo desenvolvido por Knowles, Holton e Swanson
(2011).
As 12 questões da primeira seção do
questionário foram apresentadas em forma de múltipla-escolha ou de questões
abertas. Já as 30 assertivas da segunda seção foram respondidas com base em uma
escala ordinal de 1 a 10, cujo menor valor (1) corresponde ao “discordo
plenamente” e o valor máximo (10) refere-se ao “concordo plenamente”.
Após a elaboração do questionário e antes da
sua aplicação com os sujeitos da pesquisa, foi realizado um pré-teste, com uma
amostra de 30 alunos de graduação e 20 de pós-graduação em administração,
objetivando-se retificar as possíveis falhas ou imprecisões na redação, tais
como complexidade e desnecessidade das questões, constrangimentos para o
informante, exaustão, entre outras. Após o pré-teste, foram realizadas algumas
alterações, tais como substituição de palavras (substantivos e adjetivos) que
ainda se apresentavam confusas e prejudicavam a interpretação dos
participantes. Os resultados obtidos no pré-teste foram tabulados no software
SPSS, versão 20.0, extraindo-se as medidas de frequência, histograma,
assimetria e curtose. No primeiro momento, as
medidas sinalizaram normalidade nas variáveis das quais extraímos a amostra, o
que assegura melhores condições de análise nas técnicas selecionadas.
Realizadas a avaliação e as retificações, o
questionário foi aplicado utilizando a plataforma LimeSurvey durante os
meses de outubro e novembro de 2013, com o apoio de parte dos coordenadores de
cursos na divulgação e incentivo à participação dos alunos na pesquisa.
Para a análise dos dados, foram
utilizados testes de associação (correlação), análise de variância e fatorial.
Seguindo as recomendações de Costa (2012), a análise dos dados envolveu
as seguintes etapas: (a) enumeração dos questionários para facilitar o acesso,
caso seja necessário rever alguma resposta; (b) tabulação dos dados; (c)
análise preliminar dos dados para as medidas descritivas e os missing values;
(d) avaliação da adequação da amostra, do método de extração, dos fatores, e da
decisão de rotação; e, por fim, (e) exploração dos dados através das análises
estatísticas.
Após a tabulação dos dados, foi realizada uma
análise preliminar, na qual houve a extração de medidas descritivas e a análise
dos missing values.Nesse momento, observou-se que
39 questionários possuíam excesso de dados perdidos a ponto de inviabilizarem a
análise, levando à decisão pela sua exclusão.
Ao realizar a análise fatorial exploratória,
foram feitas várias combinações entre as variáveis para identificar o valor de
esfericidade de Barlett e a medida de adequação amostral Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), tomando como referência as recomendações de Costa (2012), ou seja,
valores de 0,000 e entre 0,5 a 1,0, respectivamente. Quanto ao número de
fatores, dentre as 30 variáveis referentes aos princípios andragógicos, foram excluídas
quatro delas por não apresentarem aderência aos fatores gerados na
pesquisa e apresentarem escores fatoriais abaixo de 0,5. As 26
variáveis deram origem a 6 fatores. Para a rotação, optou-se pelo método Varimax,
uma vez que aproxima os escores das variáveis entre os extremos, facilitando as
análises (COSTA, 2012). Na exploração dos dados, para atender aos objetivos
dessa pesquisa, utilizaram-se medidas descritivas, análises fatoriais e ANOVA.
Resultados
da pesquisa
Para alcançar o objetivo deste estudo, inicialmente foi
necessário caracterizar o perfil dos respondentes da pesquisa. Observou-se que
os alunos participantes realizam seus cursos de bacharelado em Administração
Pública nas seguintes instituições: IFPB (5,0%); UNEMAT (1,7%), UNITINS (8,8%),
UEMS (8,8%), UEMA (34,3%), UFPB (2,5%), UFG (2,5%), UFMS (14,2%) e UFF (21,3%).
Quanto ao ano de início da oferta do curso por instituição
participante do estudo, é possível observar que apenas a UFMA começou a ofertar
o curso de graduação em Administração Pública no ano de 2009; quatro
instituições (UNEMAT, UFG, UFMS e UFF) iniciaram o curso em 2010; a UEMS em
2012;e o IFPB, a UFPB e a UNITINS em 2013.
Em relação ao ano que iniciaram o curso, os dados revelam que
grande parte dos sujeitos dessa pesquisa são alunos iniciantes, considerando
que 60% iniciaram o curso em 2012 e 2013. O quantitativo dos alunos veteranos,
ou seja, que iniciaram o curso em 2009, 2010 e 2011 envolve respectivamente
8,8%, 17,2% e 14,2%.
Após a análise das características sociodemográficas
da amostra deste estudo, verificou-se que grande parte dos alunos dos cursos de
graduação a distância em administração pública tem entre 25 a 40 anos (56%),
são casados ou vivem em uma união estável (52,3%), residem com seus
cônjuges (58%), têm filhos (52,7%), estão realizando o primeiro curso
superior(62,3%) e não possuíam familiaridade com ambientes virtuais de
aprendizagem (64,4%). A grande maioria informou que está
trabalhando e que o trabalho atual não é sua primeira experiência profissional
(75,7%). Cabe ainda ressaltar a presença significativa de alunos com mais
de 40 anos nessa modalidade de ensino, somando 26,6% do número total de
participantes, o que corrobora com dados apresentados por Palloff e Pratt
(2004), ao descrever o aluno virtual como aquele que, geralmente, tem mais de
25 anos, está empregado, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do
feminino; evidenciando, portanto, que estes cursos
atendem também a um público com idade mais avançada.
Princípios
andragógicos da aprendizagem em ambiente virtual
Para identificar os princípios andragógicos,
foi realizada uma análise fatorial exploratória das variáveis do questionário.
Os fatores que emergiram foram denominados de princípios andragógicos da
aprendizagem em ambiente virtual, e cada princípio recebeu uma denominação
específica para traduzir a essência do agrupamento.
Inicialmente,verificou-se a viabilidade da
análise fatorial. A avaliação da significância geral da matriz foi realizada
por meio do teste KMO, obtendo-se o resultado 0,854, e pelo teste de
Esfericidade de Barlett, que ao apresentar um p-valor de 0,00 indica
a adequação da análise fatorial. Atentou-se, ainda, para outras medidas de
confiabilidade, dentre essas o Alpha de Cronbach, que apresentou um
índice de 0,888.
Na tabela 1, é possível visualizar os seis
princípios extraídos e, em cada caso, o conjunto específico de variáveis
obtidas por meio da aplicação do método Varimax, além dos coeficientes
de correlação entre cada fator e as variáveis agrupadas, que são as cargas
fatoriais. Além disso, são apresentados os percentuais da variância explicada
de cada fator,em que é possível observar que o princípio 1 é composto por oito
variáveis;o princípio 2 por seis variáveis;o princípio 3 por cinco variáveis;o
princípio 4 por três variáveis; e os princípios 5 e 6 por duas variáveis cada.
Realizando o somatório, constata-se que os seis fatores (princípios) juntos
explicam aproximadamente 65% da variância total.
Concluídas as análises iniciais, a fase
posterior consistiu na denominação dos princípios. Conforme Hair Jr, Black,
Babin, Anderson e Tatham (2005), essa etapa consiste em atribuir um rótulo que
represente as dimensões latentes de cada fator.
Considerando-se o agrupamento efetuado pela
análise fatorial e, de acordo com a fundamentação teórica do trabalho,
chegou-se a seis princípios, aqui denominados como “Princípios Andragógicos da
Aprendizagem em Ambiente Virtual”.
O princípio 1,“Autonomia e Iniciativa
no Processo de Aprendizagem”,aponta características não só demandadas
pela educação a distância, mas também pelo mercado de trabalho (Knowles, Holton,
& Swanson; 2011; Alves, Zambalde, & Figueiredo, 2004; Brookfield,1986).
Autonomia, capacidade de evoluir e agir de maneira autônoma, independência,
responsabilidade, habilidade para solucionar problemas e comprometimento são
características necessárias ao administrador e desenvolvê-las e colocá-las em
prática no processo de aprendizagem é algo bastante positivo.
O segundo princípio foi denominado “Autodirecionamento
no Processo de Aprendizagem”. Participar ativamente de todas as
etapas do processo de aprendizagem (identificação das necessidades,
planejamento das atividades, identificação dos recursos necessários, execução,
e avaliação das próprias experiências de aprendizagem),ou seja, assumir uma
postura autodirecionada também é uma demanda do ambiente virtual. Vale
ressaltar que os alunos autodirecionados, isto é, que se envolvem com o seu
processo de aprendizagem, aprendem mais, e,por conseguinte, possivelmente serão
profissionais mais preparados para servir à sociedade enquanto gestores
públicos (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2006; Cranton, 2006; Moraes,Silva,
& Cunha, 2004; Candy, 1987; Brookfield, 1986). Logo, ressalta-se a dupla
importância desse pressuposto.
No que se refere ao terceiro princípio “Motivação
para a Aprendizagem”, ressalta-se que os futuros gestores públicos,
em sua maioria, revelaram que percebem a relevância do que é ensinado no curso
de bacharelado a distância em Administração Pública tanto para a sua vida
pessoal quanto profissional, e consideram-se motivados ao perceberem que podem
adquirir um novo conhecimento no curso, pois o que aprendem pode auxiliá-los na
resolução de problemas e acreditam que a aprendizagem é importante para suas
vidas. Destaca-se, nesse sentido, a importância de se abordar no curso
conteúdos que condizem com as práticas administrativas (Knowles, Holton, & Swanson,
2011; Rogers, 2011; Dewey, 1973).
Tabela
1– Matriz de Correlação dos Princípios
Andragógicos da Aprendizagem em Ambiente Virtual
|
FATOR
|
VARIÁVEIS
CORRELACIONADAS
|
Carga
Fatorial
|
Variância
Explicada
(%)
|
|
PRINCÍPIO
1
|
Iniciativa própria no
processo de aprendizagem
|
0,61
|
15,99
|
|
Capacidade
de evoluir e agir de maneira autônoma
|
0,68
|
|
Independência no
processo de aprendizagem
|
0,58
|
|
Responsabilidade
pela própria aprendizagem
|
0,62
|
|
Planejamento
do próprio estudo
|
0,73
|
|
Habilidade para
solucionar os problemas existentes no próprio processo de aprendizagem
|
0,65
|
|
Comprometimento
com a própria aprendizagem
|
0,66
|
|
Abertura
a novos métodos e ferramentas de ensino
|
0,57
|
|
PRINCÍPIO
2
|
Identificação das
próprias necessidades de aprendizagem no curso
|
0,67
|
13,03
|
|
Responsabilidade pelo
planejamento das próprias atividades de aprendizagem no curso
|
0,67
|
|
Responsabilidade pela
execução das próprias atividades de aprendizagem no curso
|
0,56
|
|
Responsabilidade pela
avaliação das próprias experiências de
aprendizagem no curso
|
0,63
|
|
Responsabilidade pelo
diagnóstico das próprias necessidades de aprendizagem no curso antes de
iniciar as atividades planejadas pelos professores
|
0,72
|
|
Iniciativa na
identificação dos recursos necessários para o meu processo de aprendizagem
no curso
|
0,64
|
|
PRINCÍPIO
3
|
Percepção da
relevância do que é ensinado no curso para a sua vida PESSOAL
|
0,72
|
12,89
|
|
Percepção da
relevância do que é ensinado no curso para sua vida PROFISSIONAL
|
0,67
|
|
Motivação no curso ao
perceber que se pode aprender um novo conteúdo no curso
|
0,77
|
|
Motivação no curso ao
acreditar que a aprendizagem de um novo conteúdo ajudará a resolver
problemas
|
0,76
|
|
Motivação no curso ao
acreditar que a aprendizagem é importante para a vida
|
0,77
|
|
PRINCÍPIO
4
|
Aplicação da
aprendizagem na resolução de um problema
|
0,89
|
9,83
|
|
Aplicação da
aprendizagem na execução de uma tarefa.
|
0,87
|
|
Aplicação da
aprendizagem nas situações diárias
|
0,68
|
|
PRÍNCIPIO
5
|
Necessidade de
suporte, ou seja, necessidade de apoio afetivo de terceiros (professores,
tutores)
|
0,86
|
6,77
|
|
Necessidade de
direção, ou seja, necessidade de assistência por outra pessoa no processo de
aprendizagem
|
0,84
|
|
PRINCÍPIO
6
|
Liberdade de escolher
em fazer ou não as atividades do curso
|
0,78
|
6,36
|
|
Liberdade de escolher
e decidir o que irá estudar no curso
|
0,80
|
Método
de Extração: Análise de Componentes Principais a partir do Software
SPSS, versão 20.0.
Método
de Rotação: Varimax com normalização de Kaiser.
Fonte: Autores,
2016.
Quanto
ao Princípio 4, denominado “Utilidade da Aprendizagem”, foi
possível observar que os alunos virtuais de administração pública associam a
utilidade da aprendizagem a sua aplicação na resolução de um problema, na
execução de uma tarefa e nas situações diárias, o que demanda a necessidade de
uma abordagem de ensino que explore mais as experiências dos alunos e promova relação
com a prática (Rogers, 2011; Knowles,Holton,
& Swanson, 2011;Le Boterf, 2003;Dewey, 1973).
Sobre
o quinto princípio “Orientação e Apoio para a Aprendizagem”, verificou-se
que, em alguns momentos, os alunos de administração pública precisam de suporte
e direção no processo de aprendizagem. No entanto, o fato deles apresentarem
essas necessidades em situações específicas não significa que não possuam
autodirecionamento. De todo modo, é preciso desenvolver estratégias e recursos
que busquem minimizar essa fragilidade na EaD, já que alunos com predominância
dessas características tendem a não se adequar, podendo constituir-se como um
dos fatores que contribuem para a grande evasão de alunos nessa modalidade.
No
que se refere ao princípio 6, intitulado “Maturidade no Processo de
Aprendizagem”, foi possível perceber que,embora os alunos possuam autonomia
e maturidade, as experiências vivenciadas em cursos ofertados na modalidade a
distância, em geral, possuem um formato padronizado e menos flexível que os
cursos presenciais.Isso contribui para dificultar o desenvolvimento de uma
postura mais ativa e participativa em termos de direcionamento do processo de
aprendizagem. Para minimizar esse problema, destaca-se a importância da
utilização de uma metodologia que possibilite abertura para os alunos adequarem
seu processo de aprendizagem a sua forma particular de estudar e aprender.
Além
da metodologia, torna-se relevante compreender que o processo de aprendizagem
envolve a construção do conhecimento como um processo individual, um processo
experiencial de aprendizagem ativa, cooperativa, que considere o papel do
contexto e a natureza intrínseca da avaliação. Esses fatores são apontados por
Sannia, Ercoli e Leo (2009) como determinantes em um paradigma construtivista
da aprendizagem. Os autores realizaram um estudo sobre a utilização da educação
a distância no processo de treinamento de servidores públicos e propõem um
framework para avaliação do processo com cinco dimensões: a) critérios para
avaliação de um ambiente virtual de aprendizagem; b) a qualidade dos sistemas
de comunicação; c) a qualidade dos serviços técnicos e didáticos; d) a
qualidade do sistema de gestão e; e) a qualidade dos objetos de aprendizagem.
Apesar
do estudo ser direcionado para o campo da qualificação de servidores públicos,
considera-se que os princípios andragógicos da aprendizagem em ambiente virtual
propostos neste estudo podem contribuir para o desenvolvimento e capacitação de
servidores públicos porque apresenta fatores intimamente ligados ao
comportamento do aprendiz.
Fatores
mediadores do processo de aprendizagem em ambiente virtual
Para identificar os fatores mediadores da
aprendizagem em ambiente virtual, foi realizada uma análise de correlações
entre os princípios andragógicos e alguns dados sociodemográficos,com o
propósito de verificar se há diferenças significativas entre os princípios e o
gênero, o período, a idade, a experiência profissional, o fato de ter ou não
filhos, a familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem e a formação
acadêmica. A tabela 2 apresenta a análise dos dados gerados após a realização
da Análise de Variância – ANOVA, evidenciando as correlações mais
significativas.
Tabela 2 - Correlação entre os
princípios e variáveis sociodemográficos
|
Princípios
|
Gênero
|
Período
|
Idade
|
Experiência
Profissional
|
Filhos
|
Familiariza-ção
com o AVA
|
Formação
Acadêmica
|
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
F
|
Sig
|
|
1
|
0,14
|
0,70
|
2,50
|
0,02**
|
2,99
|
0,02
**
|
2,39
|
0,07
*
|
3,52
|
0,06
*
|
4,65
|
0,03
**
|
5,37
|
0,02
**
|
|
2
|
0,80
|
0,37
|
1,38
|
0,21
|
1,11
|
0,35
|
1,72
|
0,16
|
0,18
|
0,67
|
2,81
|
0,09
*
|
0,30
|
0,59
|
|
3
|
0,00
|
0,97
|
1,93
|
0,06
*
|
1,38
|
0,24
|
1,88
|
0,13
|
2,87
|
0,09
*
|
0,52
|
0,47
|
0,14
|
0,71
|
|
4
|
0,34
|
0,56
|
1,66
|
0,12
|
0,96
|
0,43
|
0,17
|
0,91
|
1,35
|
0,24
|
2,66
|
0,10
*
|
0,20
|
0,65
|
|
5
|
0,06
|
0,81
|
1,90
|
0,07*
|
2,09
|
0,08
*
|
1,36
|
0,25
|
0,47
|
0,49
|
9,75
|
0,00
**
|
5,01
|
0,03
**
|
|
6
|
4,46
|
0,04**
|
1,75
|
0,10
*
|
2,53
|
0,04**
|
1,47
|
0,22
|
0,07
|
0,79
|
0,14
|
0,71
|
0,00
|
0,96
|
*Moderada Correlação (0,05<
p < 0,10) **Forte Correlação
(Forte p < = 0,05)
Fonte: Autores
(2016).
Os dados apresentados na tabela 3 apontam que
há diferenças significativas entre o tipo de gênero e o Princípio 6, que se refere
à “Maturidade no Processo de Aprendizagem”, com nível de significância de
0,04.As particularidades existentes em homens e mulheres, inclusive no que se
refere às distintas experiências vivenciadas por ambos, proporcionam diferentes
modos de agir, perceber, interagir e se comportar que interferem no processo de
aprendizagem. Assim, não é estranho que alunos do gênero feminino e masculino
apresentem posturas diferentes em relação à liberdade de escolher fazer ou não
as atividades do curso e de decidir o que irão estudar. No estudo realizado por
Raemdonck,Van der Leeden, R., Valcke, M., Segers, M., Thijssen(2012) sobre
fatores preditores da aprendizagem autodirigida, o fator gênero é apontado como
determinante. Os autores consideram que as mulheres deveriam ser mais
orientadas para a aprendizagem no desenvolvimento da carreira em comparação com
os homens, que adotam comportamentos de auto apresentação e mais orientados
para os relacionamentos.
Os demais princípios não apresentaram relações
significativas com essa variável, demonstrando que não há diferenças
relacionadas ao gênero quanto à autonomia, à iniciativa e ao autodirecionamento
no processo de aprendizagem; à percepção sobre a motivação e a utilidade da
aprendizagem; e à necessidade de orientação e apoio para a aprendizagem.
No que se refere ao período do curso,
observou-se que há forte correlação entre essa variável e o Princípio 1
–Autonomia e Iniciativa no Processo de Aprendizagem, com nível de significância
de 0,02. Conforme apontam os resultados, a iniciativa própria, a capacidade de
evoluir e agir de maneira autônoma, a independência, a responsabilidade e o
planejamento pelo próprio estudo, a habilidade para solucionar os problemas
existentes no processo de aprendizagem, o comprometimento e a abertura a novos
métodos e ferramentas de ensino diferem entre alunos iniciantes e alunos
veteranos.
Constatou-se, ainda, moderada correlação entre
a variável período do curso e o Princípio 3 - Motivação para a Aprendizagem, o
Princípio 5 - Orientação e Apoio para a Aprendizagem e o Princípio 6 - Maturidade
no Processo de Aprendizagem, com níveis de significância de 0,06, 0,07 e 0,10,
respectivamente.Nesse sentido, destaca-se que alunos iniciantes e veteranos
apresentam diferenças também na percepção sobre a relevância do que é ensinado
no curso para sua vida pessoal e profissional, e na motivação no curso, além de
apresentarem posturas diferentes no que se refere à necessidade de suporte e
direção no processo de aprendizagem.
Os resultados indicam, ainda, que há relações
significativas entre período e os princípios 1, 3, 5 e 6. Os demais princípios
não apresentaram relações significativas, revelando que não há diferenças
relacionadas a essa variável envolvendo a utilidade da aprendizagem, a
maturidade e o autodirecionamento no processo de aprendizagem.
Outra variável significativa se refere à faixa
etária. A análise revela que há relação significativa dessa variável com o
Princípio 1 - Autonomia e Iniciativa no Processo de Aprendizagem e com o
Princípio 6 - Maturidade no Processo de Aprendizagem, apresentando,
respectivamente, níveis de significância de 0,02 e 0,04, que apontam forte
correlação. A variável apresentou ainda moderada relação com o Princípio 5 -
Orientação e Apoio para a Aprendizagem, com nível de significância de 0,08. Raemdonck
et al (2012) destacam que fatores demográficos como idade e gênero
exercem um papel significativo na aprendizagem autodirigida. Pessoas mais
velhas podem ter um nível de autodirecionamento em relação à aprendizagem maior
porque vivenciaram mais experiências.
Os resultados ratificam o que Knowles, Holton e
Swanson (2011) defendem ao tratar da teoria de aprendizagem de adultos.
Conforme os autores, o grau de dependência de um indivíduo varia de acordo com
o seu desenvolvimento cronológico, ou seja, à medida que o indivíduo amadurece,
o seu grau de dependência diminui, o que resulta em uma maior necessidade de
desenvolver a autonomia e a iniciativa no processo de aprendizagem.
De acordo com Mezirow (1991), não há um
estabelecimento de idade mínima que defina o nível de independência do
aprendiz. No entanto, define-se como aluno independente aquele que possui
capacidade de assumir os seus atos. Conforme Knowles, Holton e Swanson (2011),
a autonomia, a iniciativa e a maturidade no processo de aprendizagem
começam a se desenvolver já no início da adolescência e crescem à medida que os
indivíduos amadurecem biologicamente, frequentam a escola, assumem
responsabilidades e trabalham.
Analisando as possíveis correlações entre as
variáveis “experiência profissional” e “filhos” e os seis princípios, constataram-se
apenas moderadas correlações entre ambas e o Princípio 1. A variável
experiência profissional apresentou correlação com nível de significância de
0,07, e o fato de ter ou não filhos apresentou correlação com nível de
significância de 0,06. A variável referente a “filhos” apresentou também
moderada
correlação com o Princípio 3 - Motivação para a Aprendizagem.
Outras variáveis que merecem destaque são
a“familiarização com ambiente virtual” e a “formação acadêmica”, já que ambas
apresentaram fortes correlações com osPrincípios 1 e 5. Constatou-se que há
relação entre “familiarização com ambiente virtual” e o Princípio 1, com nível
de significância de 0,03, e o Princípio 5, com nível de significância de 0,00.
Já a relação entre a variável “formação acadêmica” e os Princípios 1 e 5
apresentaram níveis de significância de 0,02 e 0,03, respectivamente.
Verificou-se ainda moderada correlação entre a variável “familiarização com
ambiente virtual” e os Princípios 2 e 4, com níveis de significância de 0,09 e
0,10, respectivamente.
Os dados apontam que o fato de o aprendiz já
ter vivenciado alguma experiência em ambiente virtual ou já ter realizado outro
curso superior anteriormente interfere na autonomia e iniciativa desse aluno em
seu processo de aprendizagem, bem como na necessidade de orientação e apoio.
Conforme Knowles, Holton e Swanson (2011) e Cranton (2006), as experiências
vivenciadas pelo indivíduo serão responsáveis pelo amadurecimento e pela construção
da autonomia do aprendiz.
No que se refere ao princípio Autodirecionamento
no Processo de Aprendizagem, o estudo indicou que não há nenhuma forte
correlação entre os dados sociodemográficos (gênero,
faixa etária, estado civil, o fato de ter filhos ou ter vivenciado experiências
profissionais) e esse princípio, assim como também não foram verificadas
fortes correlações entre essas variáveis e os Princípios 3 - Motivação para a
Aprendizagem e 4 - Utilidade da Aprendizagem.
Os resultados da ANOVA revelaram a existência de fatores
mediadores que podem exercer influência positiva ou negativa sobre o processo
de aprendizagem. Essa discussão é apresentada por autores como Silva (2009),
Souza (2004), Silva, Godoi e Rambo (2003), Antonacopoulou e Gabriel (2001) e
Merriam e Cafarella (1991). Conforme Silva (2009), existe uma série de fatores
que podem facilitar ou dificultar os processos de aprendizagem. Merriam e Caffarella
(1991) destacam que é de grande importância compreender os fatores mediadores e
como eles interferem no processo de aprendizagem. A figura 1 caracteriza o
processo de aprendizagem em ambiente virtual e envolve os princípios
andragógicos e os fatores mediadores da aprendizagem dos aprendizes adultos em
ambientes virtuais.
Figura
1
– O Processo de Aprendizagem em Ambiente Virtual
Fonte: Autores (2016).
A partir da identificação dos fatores
mediadores do processo de aprendizagem em ambiente virtual associados ao perfil
do aluno adulto, conclui-se que princípios andragógicos dessa modalidade de
ensino sofrem influência de fatores como gênero, fase do curso, idade,
experiência profissional, papéis sociais, formação acadêmica e familiarização
com o ambiente virtual de aprendizagem, que podem facilitar ou inibir a
aprendizagem em ambiente virtual. Estudo realizado por Raemdonck et al
(2012) também constatou a relação entre fatores sócio demográficos e
aprendizagem autodirigida, o que ratifica uma das contribuições deste trabalho
para entender a dinâmica do processo de aprendizagem em ambiente virtual. Outro
estudo realizado por Rashid e Asghar (2016) envolvendo o uso de tecnologia na
aprendizagem autodirigida identificou correlação positiva entre a adoção de
tecnologia e o engajamento dos estudantes. No contexto da educação a distância,
o engajamento do estudante é determinante para o seu desempenho, o que ratifica
a relevância dos Princípios Andragógicos da Aprendizagem em Ambiente Virtual
para entender a dinâmica dos processos de aprendizagem dos alunos.
Partindo da premissa de que homens e mulheres
possuem particularidades, ou seja, características e necessidades diferentes, o
gênero é um mediador que tanto pode contribuir com o processo de aprendizagem
quanto pode limitá-lo.
De modo semelhante, a fase do curso em que se
encontra o aluno também é visualizada como um fator mediador, pois os alunos
iniciantes apresentam características diferentes se comparadas ao perfil de
alunos já na fase final do curso. Assim, o fato do aluno ser iniciante,
veterano ou concluinte também influencia positiva ou negativamente no processo
de aprendizagem.
Outro fator apontado nesse estudo como mediador
é a faixa etária do aluno. Entende-se que alunos mais jovens apresentam
características diferentes dos alunos mais velhos, as quais também exercem influência
no processo de aprendizagem. Esse fator não se refere apenas ao desenvolvimento
cronológico, mas sim ao desenvolvimento social, isto é, as experiências vivenciadas
pelo aluno por ter mais idade são determinantes no processo de aprendizagem.
A experiência profissional também desenvolve
no aluno aprendiz uma postura mais autônoma e independente, que caracteriza a sua
maturidade. Logo, alunos que já trabalharam apresentam um perfil diferente
daqueles que nunca trabalharam. Essa variável também é um fator mediador no
processo de aprendizagem dos alunos virtuais.
Quanto aos papéis sociais, entende-se que o
aluno que já se encontra casado, reside com um cônjuge e não mais com os pais,
possui filhos, ou seja, vivencia papéis sociais mais intensos apresentam
características diferenciadas daqueles que ainda não vivenciaram essas
experiências. Assim, os papéis sociais também são vistos como um fator mediador
no processo de aprendizagem, uma vez que vivenciar ou não essas experiências
podem promover ou limitar a aprendizagem.
Por fim, o processo de aprendizagem em ambiente
virtual sofre ainda influência de fatores associados às experiências de
educação formal, ou seja, o fato de um aluno já possuir uma formação acadêmica
ou familiaridade com o ambiente de aprendizagem tanto pode contribuir positiva
quanto negativamente no processo, dependendo de como essas experiências
ocorreram, ou seja, se foram bem ou mal sucedidas, prazerosas ou padecedoras.
Entende-se, dessa forma, que as experiências vivenciadas pelo aprendiz, sejam
profissionais, sociais ou de educação formal, exercem influência na
aprendizagem em ambiente virtual, podendo ser tanto propulsoras quanto
inibidoras.
Na década de 1980, já se
visualizava a relevância desses pressupostos no processo de aprendizagem de
alunos universitários. Eckstein (1982) enfatizava que, devido à inexistência de
uma formação didática específica, os professores do nível superior de ensino
lecionava sem o conhecimento prévio dos pressupostos psicológicos, didáticos e
sociais relacionados ao aprendizado, induzindo ao que ele denominou de “visão
míope”. Apesar dos avanços recentes na qualificação do corpo docente, grande
parte dos professores continuam desatentos a esses aspectos e replicam os
padrões intuitivos e as abordagens tradicionais.
Considerando o ensino em Administração,
Pimenta e Anastaisou (2002) enfatizam a predominância do ensino expositivo e a
passividade do aluno na interação em sala de aula. Lima e Silva (2012) revelam
questões acerca do papel do docente na aprendizagem do discente, do incentivo
pela prática reflexiva e crítica, e da maturidade e aprendizado emancipatório
do aluno de administração, ao caracterizar as perspectivas de aprendizagem
utilizadas pelos docentes no ensino de disciplinas de formação profissional no
curso de Administração da Universidade Federal da Paraíba. Com base nesse
estudo, Lima e Silva (2013) constataram que os de Administração não tiveram uma
formação acadêmica consistente envolvendo os pressupostos e perspectivas
teóricas da aprendizagem de adultos, o que pode dificultar a introdução de uma
abordagem balizada pela andragogia e pela aprendizagem autodirecionada e
transformadora. Além disso, verificou-se outros fatores impactantes na condução
da sua ação profissional, tais como: 1) a estrutura da universidade é defasada
para o uso de estratégias de ensino a partir de uma visão construtivista; 2) o
apoio do Governo ainda é bem limitado, devido à carência de políticas públicas
voltadas para a qualidade do ensino; e 3) a falta de compromisso do aluno e o
seu interesse em participar desse processo, embora os docentes reconheçam a
relevância da adoção de metodologias andragógicas na formação de
administradores.
No contexto da educação a distância, Silva e Ramos
(2011) destacam que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) potencializa a
autonomia e autodirecionamento do estudante. As autoras destacam que, nesses
ambientes, professores e estudantes possuem papeis diferenciados do ensino
presencial, e que a autonomia – enquanto atributo do aprendiz - deve ser
construída e ressignificada ao longo de sua vida para a sua formação profissional
e pessoal. No entanto, o desenvolvimento da autonomia está associado às
metodologias e didáticas utilizadas no AVA, assim como à forma como as ações e
o ambiente são planejados (Silva; Ramos, 2011).
Considerações Finais
Os princípios andragógicos identificados no estudo revelam
como os alunos no ambiente virtual têm autonomia, autodirecionamento e
apresentam níveis de independência enquanto sujeitos em processo de formação e
de desenvolvimento de competências, o que indica a necessidade de pensar a
formação profissional não apenas a partir de uma dimensão técnica, mas também de
considerar que o curso contribui para a formação de cidadãos que atuarão não
apenas no contexto profissional, mas no ambiente social.
Os fatores mediadores da aprendizagem envolvem
um processo de desenvolvimento pessoal que está intimamente ligado à
experiência, pois são as experiências passadas que determinam se os alunos estarão
mais abertos à mudança e interessados em aprender, ou se caracterizam como
resistentes ou desinteressados no processo de aprendizagem.
No entanto, embora os alunos de Administração da
EAD apresentem esse perfil, surge uma reflexão: será que essas características
são bem aproveitadas no processo de aprendizagem no ambiente virtual? Até que
ponto a formação em Administração explora a capacidade de reflexão e a
criticidade que esses aprendizes adultos possuem?
É comum encontrar nas instituições de ensino
superior o que Paulo Freire (1987) denomina de “educação depositária”, ou seja,
um sistema de imposição de conteúdos e de conhecimentos, avaliações e cobranças
autoritárias em que o professor é detentor máximo do saber, e o aluno, por sua
vez, é um recipiente onde se deposita conteúdos programáticos. Todavia, um
processo de formação, principalmente voltado a alunos adultos, deve permitir
que o aprendiz seja capaz de interferir no processo de aprendizagem com base
nas suas necessidades e com liberdade de refletir e criticar (Freire, 2003).
Tratando-se de um curso voltado à formação de administradores, esses aspectos
merecem ainda mais atenção, tendo em vista que a reflexão e a criticidade são
essenciais ao profissional no exercício de suas funções como planejamento,
controle, organização e direção. Bennisand O’Toole (2005)
argumentam que a necessidade da incorporação do ensino crítico nas escolas de
negócios está baseada nas necessidades intrínsecas da área. Para eles, é
imprescindível que haja ênfase na formação de habilidades necessárias ao
pensamento crítico indispensável à prática e à tomada de decisão.
O desenvolvimento do autodirecionamento, além de otimizar o
processo de aprendizagem, contribui positivamente na atuação profissional
desses aprendizes enquanto gestores, considerando que, ao exercerem atividades
de gestão, tomarão decisões em diversas situações, que demandam atitudes como
iniciativa e autonomia. Portanto, o ensino em Administração, de um modo geral
(na modalidade presencial ou virtual), deve promover condições libertadoras
para impulsionar a autonomia e desenvolver um senso de autocapacitação (Mezirow,
1991). Como resultado, pode-se ter alunos aptos a interagir no meio social, a compreender
o mundo, e agir como agentes de transformação organizacional e social.
De forma conclusiva, pode-se afirmar que este estudo atingiu
os objetivos a que se propôs. Em contrapartida, não ficou isento de limitações,
dentre as quais se destacam: (a) a dificuldade de acesso aos alunos virtuais de
Administração, tendo em vista que nem todos os coordenadores dos cursos a
distância de Administração Pública se interessaram em contribuir com a pesquisa
atuando como agentes intermediadores no processo de coleta de dados; (b) o
longo período de tempo para se atingir um número significativo de respondentes,
em virtude da baixa participação inicial dos alunos na pesquisa, que gerou a
necessidade da coleta de dados demorar cerca de três meses, atrasando a
conclusão do estudo; e, por fim, (c) a necessidade de outros estudos tentarem
selecionar amostras mais próximas do padrão probabilístico, embora a amostra deste
estudo tenha se caracterizado como heterogênea e representativa.
É pertinente ressaltar ainda que, além dos fatores mediadores
abordados nesse estudo, existem outros aspectos que merecem atenção, uma vez
que a educação de adultos possui fatores mediadores contextuais, tais como as
estratégias de ensino utilizadas no curso, os recursos utilizados no processo
de aprendizagem, a relação do aluno com o professor e o tutor, entre outros,
que podem ser objeto de investigações futuras.
Como sugestões para futuras pesquisas, recomenda-se a
abordagem dos princípios andragógicos e as diferenças individuais dos alunos de
Administração na modalidade presencial. A realização de um estudo dessa
natureza pode permitir uma avaliação comparativa dos aspectos abordados nesta
pesquisa em contextos diferentes. Por fim, sugere-se ainda a realização de
estudos que relacionem os princípios andragógicos com os estilos de
aprendizagem de alunos de Administração e com o contexto social dos
participantes, tanto na modalidade presencial quanto na virtual.
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