Artigos
Gastos públicos e
potencial da qualidade da educação em Minas Gerais: uma análise de 2006 a 2010
Public spendings
and potential quality of education in Minas Gerais: an analysis from 2006 to
2010
Gastos públicos y
potencial de la calidad de la educación en Minas Gerais: un análisis de 2006 a
2010
Joyce Santana Bernardo
Correio joycebernardoccoufv@gmail.com
Universidade Federal
de Viçosa , Brasil
Fernanda Maria de Almeida Correio
fernanda.almeida@ufv.br
Universidade Federal
de Viçosa , Brasil
Gastos públicos e potencial da qualidade da educação em Minas
Gerais: uma análise de 2006 a 2010
Administração
Pública e Gestão Social, vol.
11,
núm. 3, 2019
Universidade Federal de Viçosa
Recepção: 03 Setembro 2016
Aprovação: 11 Dezembro 2017
Publicado: 01 Julho 2019
Resumo:
O objetivo deste artigo é analisar
como os recursos públicos aplicados nas atividades de educação influenciam o
nível de qualidade do ensino nos municípios que compõem o estado de Minas
Gerais. Para tanto, utilizou-se um modelo de dados em painel dinâmico, em um
período de cinco anos, relacionando o Índice Geral de Qualidade da Educação
(IQE) com o recurso aplicado na educação e características dos municípios e das
escolas. De maneira geral, verificou-se que os recursos per capita investidos
na educação, o acesso à internet disponível para os alunos, o PIB per capita
municipal e a taxa de frequência dos alunos às escolas são fatores que
contribuem positivamente com o IQE. Ademais, observa-se que, em média, os
municípios mineiros possuem perfil dinâmico positivo quanto à qualidade da
educação. Isso significa que a qualidade da educação no período atual contribui
favoravelmente para a o aumento da mesma qualidade em períodos futuros.
Palavras-chave:
Administração
Pública, Educação, Gastos Públicos, Eficiência.
Abstract: This article aims to analyze how the public resources invested
in education activities influence the level of quality of education in the
cities of the state of Minas Gerais, in Brazil. Therefore, we used a data model
in dynamic panel, within a period of five years, relating the General Index of
Educational Quality (IEQ) with the applied use in education and characteristics
of cities and schools. Overall, it was found that the per capita resources
invested in education, Internet access for students, GDP per capita municipal
and the attendance rate of students to schools are factors that positively
contribute to the IEQ. In addition, it is observed that, on average, the
municipalities of Minas Gerais have positive dynamic profiles in what comer to
quality of education. This means that the quality of education in the current
period contributed positively to the increase of the same quality in future
times.
Keywords: Public
Administration, Education, Public Spending, Efficiency.
Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar si los recursos públicos
invertidos en actividades educativas influyen en el nivel de calidad de la
educación en los municipios del estado de Minas Gerais, en Brasil. Por lo
tanto, se utilizó un modelo de datos en panel dinámico, en un período de cinco
años, relacionando el Índice General de Calidad Educativa (IEQ) con el uso
aplicado en educación y características de municipios y escuelas. En general,
se encontró que los recursos per cápita invertidos en educación, acceso a Internet
para estudiantes, Producto Interno Bruto por habitante municipal y la tasa de
asistencia de los estudiantes a las escuelas son factores que contribuyen
positivamente al IEQ. Además, se observa que, en promedio, los municipios de
Minas Gerais tienen un perfil dinámico positivo en lo que ateñe a la calidad de
la educación. Esto significa que la calidad de la educación en el período
actual contribuyó positivamente al aumento de la misma calidad en períodos
futuros.
Palabras clave: Administración
Pública, Educación, Gasto Público, Eficiencia.
1. Introdução
A Constituição Brasileira de 1988 (CF/88), em seu inciso VII do
artigo 206, traz a concepção de que o ensino no país deve ser ministrado com
base no princípio de garantia de qualidade. Entretanto, o conceito desse
princípio, de acordo com alguns autores (Cury
& Ferreira, 2009; Cherubini,
2012; Araújo,
2012), não está previsto, de forma clara, em nenhum dispositivo legal
vigente.
Ainda que não exista uma definição legal sobre a qualidade
educacional, nota-se que esta é mensurada e analisada por vários autores (Franco,
2008; Faria,
Januzzi & Silva, 2008; Delgado
& Machado, 2008; Zoghbi
et al, 2009;
Soares & Alves, 2013;
Silva, Ferreira & Bogo, 2013) através de notas obtidas em testes
padronizados, os quais são utilizados para avaliar os alunos, bem como através
da realização de rankings entre as escolas, os quais são divulgados através dos
portais do Ministério da Educação (MEC) do Brasil. Para
Oliveira e Araújo (2005), essa é uma das três formas distintas de percepção
da qualidade durante o processo educacional no país: A primeira estava
condicionada pela oferta limitada de oportunidades de escolarização, visto que
o ensino era ofertado de forma insuficiente para a sociedade, sendo utilizado
como base para julgamento o fato de a escola ser acessível a todos ou não,
independente de classe econômica e social. A segunda forma é representada pelo
fluxo de alunos ao longo do período de aprendizagem, sendo que o número de alunos
que obtinham avanços dentro de determinado sistema de ensino era utilizado para
determinar a qualidade. Por fim, a terceira forma apresenta-se pela
generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados, como os
desenvolvidos atualmente pelo Ministério da Educação, tais como: Programa de
Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) e Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) (Oliveira
& Araújo, 2005).
Assim, mesmo tendo garantia do que ressalva a legislação
vigente, a administração pública brasileira, ao longo do tempo, primou pela
construção de escolas para toda a população, sem que fosse dada a ênfase
necessária na questão da qualidade do ensino a ser oferecido por essas escolas
(Oliveira
& Araújo, 2005). Tal fato colabora para que o discurso de ampliação de
investimentos em educação se faça mais presente, colocando-a em um patamar de
prioridade, fazendo necessário que essa relevância se manifeste em termos de
gastos públicos. Para tanto, a Constituição, em seu artigo nº 212, define que o
Governo Federal, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem aplicar,
anualmente, no mínimo 18% e 25%, respectivamente, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino. Como destaca Castro
(2005), essa reserva de determinado percentual, determinada pelo Poder
Judiciário, é hoje a principal forma de financiamento da educação, seja nos
níveis federal, estadual ou municipal, de acordo com o 2º parágrafo da mesma
lei.
Com o intuito de estudar o tema, Figueiredo,
Haddad e Freguglia (2011) utilizaram dados em painel para analisar a
relação existente entre o desempenho em Matemática e Português, investimentos
públicos em educação e a alocação do Programa Bolsa Família nos municípios
brasileiros, considerando um lapso temporal de dois anos (2005 a 2007). Os
autores concluíram que, utilizando as notas da Prova Brasil como proxy da
qualidade da educação, os municípios que recebem recursos do Programa não
apresentam bom desempenho nas avaliações aplicadas, bem como apontam evidências
de que gastos em atividades de educação afetam os testes de desempenho, ainda
que com coeficientes muito pequenos em magnitude.
Já Franco
(2008) buscou definir os determinantes do aprendizado analisando os
impactos de diferentes características dos alunos, professores, turmas,
diretores e escolas no desempenho dos alunos da 4ª série (atual 5º ano do
ensino fundamental) em Matemática, com base em dois conjuntos de painéis de
escolas construídos por meio das informações disponíveis no Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (SAEB) de 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005. Conforme os
resultados obtidos pelo autor, as características do aluno e da sua família
(gênero, raça, classe econômica e social, entre outros), a adequação do
estudante à série correta de acordo com a sua idade, possuir computador em
casa, a escolaridade da mãe e infraestrutura da escola (biblioteca e programas educacionais)
são fatores que auxiliam no processo de aprendizado dos estudantes.
Quanto à eficiência dos gastos públicos, Zoghbi
et al (2009) avaliaram o desempenho e a eficiência dos estados brasileiros
com relação aos gastos realizados em educação. Os autores alegaram que os
investimentos públicos educacionais, geralmente, promovem maior crescimento do
que outros tipos de gastos, pois, a longo prazo, podem trazer consideráveis
benefícios para a economia, através, por exemplo, da elevação do nível de
capital humano, que é uma das principais fontes do crescimento econômico.
Assim, os exemplos de literatura mencionados evidenciam
potencial contribuição dos investimentos em educação para o crescimento
econômico, bem como o papel de condições socioeconômicas em relação ao
desempenho escolar. Nesse contexto, o objetivo geral deste estudo é analisar se
os recursos destinados às atividades com educação influenciam o nível de
qualidade do ensino nos 853 municípios que constituem o estado de Minas Gerais.
Ademais, busca-se identificar como variáveis socioeconômicas e de
infraestrutura das escolas contribuem para a qualidade da educação e seu potencial
nos referidos municípios.
Este estudo justifica-se por apresentar um tema relevante para a
sociedade: a educação pública e a destinação financeira por parte dos entes
federativos, com o intuito de garantir que todos tenham acesso ao ensino com
qualidade, ressaltando que a dinamicidade do efeito dos investimentos
educacionais nos indicadores de qualidade, dado pelo lapso temporal entre a
aprovação do recurso e sua efetiva aplicação nos municípios e escolas. Para não
restringir-se apenas à análise da relação entre gastos per capita em educação e
um índice de qualidade, este estudo buscou analisar, também, a condição
econômica dos municípios mineiros, bem como a infraestrutura das escolas a e
assiduidade dos alunos, visto que estes não foram testados de forma estatística
e em conjunto em trabalhos anteriores, considerando como objeto o estado de
Minas Gerais. Além disso, as variáveis abordadas podem ser gerenciadas pela
administração pública por meio de políticas, com o objetivo de aumentar os
índices educacionais de forma efetiva.
2. Qualidade da Educação e Transferências Governamentais
2.1.Qualidade
da Educação
A educação é um direito assegurado pela Constituição Federal
Brasileira de 1988, que tem como princípios os incisos de I a VIII, dispostos
em seu artigo de número 206:
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
De forma mais detalhada, o inciso VII postula que o ensino
deverá ser ministrado com garantia de padrão de qualidade, o que é reiterado
nos artigos de número 211 e 214 do mesmo conjunto de normas. O primeiro define
que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão, em
regime de colaboração, seus sistemas de ensino com o intuito de garantir, de
forma igualitária, oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino. Já o artigo de número 214 da Constituição enfatiza que é necessário
estabelecer o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual terá duração de dez anos
e que, em conjunto com todas as esferas federativas, possui objetivo de
“articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino”, de forma a conduzir, conforme inciso III, a
melhoria da qualidade da educação.
Ademais, encontra-se definido como garantia oferecida pelo Estado,
no inciso IX do artigo número 4 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) aprovada em 1996, que o ensino deve ter “padrões mínimos de
qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem”.
Entretanto, o termo “qualidade da educação” não é encontrado de
forma clara e objetiva, o que o torna alvo de questionamentos de diversos
autores. Segundo Stephens (2003), conceituar a qualidade equipara-se a tentar
definir a maternidade: Ambas são coisas boas, mas evasivas e passíveis de serem
interpretadas segundo diferentes pontos de vista. Para muitos pais, por
exemplo, a qualidade pode referir-se aos resultados da aprendizagem da criança,
normalmente medida pelos resultados finais dos ciclos escolares; para o gestor
escolar, a qualidade estaria ligada a abraçar normas gerais de leitura, escrita
ou matemática e, para o professor de sala de aula, estaria estreitamente ligada
à melhoria das condições de serviço.
Ainda conforme o autor, a qualidade da educação estaria disposta
em quatro pilares: relevância, eficiência, ser “especial” e inclusão. A
relevância seria a necessidade da população de ter uma boa educação. A
eficiência está voltada ao cumprimento de normas e padrões já estabelecidos.
Ser “especial” está voltado para a ideia de ir além das expectativas da
sociedade sobre as escolas e profissionais, buscando a excelência através da
inovação e da criatividade. Já a inclusão estaria voltada para que todos os
alunos, independente da classe social, raça, gênero, limitações físicas e
psicológicas, possam ter acesso à educação de forma igualitária.
Oliveira
e Araújo (2005) discutem, em artigo denominado “Qualidade de ensino: uma
nova dimensão da luta pelo direito à educação”, que a qualidade refere-se a um
conceito fortemente ligado à questão de eficiência e, comparando com a qualidade
de um produto, os autores mostram que existem duas possíveis interpretações
desse conceito: A primeira estaria voltada à qualidade do produto fabricado, à
sua classificação como o melhor insumo de determinado ramo. Já a segunda
interpretação estaria relacionada à produção desse insumo, onde a intenção não
é apresentar um produto de alta qualidade, e sim de média ou baixa que,
consequentemente, tenha custos baixos de produção, gerando economia para o
fabricante.
Os autores ainda relatam que o conceito de qualidade da educação
pode ser visto de formas distintas pela sociedade e que, no Brasil, três
significados foram construídos acerca do termo, envolvendo o acesso às escolas,
a permanência dos alunos e os indicadores criados a partir de testes padronizados
aplicados em escala nacional.
O primeiro está relacionado com o acesso à educação que,
inicialmente, atendia aos interesses e expectativas de uma minoria privilegiada
da sociedade (Beisiegel,
1986 apud Oliveira & Araújo, 2005) e existiam mecanismos rigorosos para
seleção extra e intra escolares (Mello,
1979 apud Oliveira & Araújo, 2005), mas que foram eliminados por leis
ao longo do tempo e que ocasionaram a expansão de estruturas físicas para
sediar mais escolas.
Contudo, com o aumento da oferta de escolarização, seria
necessário expandir estruturas físicas para sediar escolas e conseguir atender
à demanda de alunos. Os representantes públicos do período adotaram tal ideia,
mas não atentaram para a qualidade no ensino a ser ofertado, principalmente
quanto à formação dos professores. Com pessoas de diversas classes
socioeconômicas, as escolas não eram preparadas para atender a todos,
ocasionando no segundo critério, onde era medido o fluxo de alunos que
progrediam dentro das escolas e “um comparativo entre a entrada e a saída de
alunos do sistema de ensino era medido a qualidade da escola” (Oliveira
& Araújo, 2005).
Como as taxas de alunos que repetiam as séries do ensino
fundamental eram altas (Brasil,
Ministério da Educação, 1998 apud Oliveira & Araújo, 2005), adotou-se
sistemas de ciclos de séries definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), os quais diminuíram as repetições nas séries iniciais. Além
disso, o Brasil possui, atualmente, como forma de medição da qualidade da
educação, testes padronizados em larga escala que indicam a capacidade
cognitiva dos estudantes, conforme o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB).
De acordo com Urwick
e Junaidu (1991) apud Pennycuick (1993), existem duas orientações
contrastantes para a qualidade: a eficiência técnica e a pedagógica. A
eficiência técnica incide sobre a prestação de insumos básicos escolares, como
os professores, os materiais educacionais e o tempo de aprendizagem e seus
efeitos sobre o desempenho acadêmico, medidos por meio de pesquisas de grande
escala. A orientação pedagógica dá ênfase nas habilidades de ensino, na
formação dos professores, nos padrões de organização escolar e conteúdo
curricular, considerando-os como componentes essenciais para alcançar a
qualidade.
Um estudo publicado pela UNICEF na Reunião do Grupo de Trabalho
Internacional sobre Educação de Florença, na Itália, em 2000, afirma que as
dimensões básicas da qualidade estão voltadas para saúde dos alunos,
infraestrutura adequada, conteúdos relevantes, capacitação dos profissionais,
especialmente dos professores, e metas.
A saúde dos alunos é considerada relevante, pois alunos que são
saudáveis e possuem boa alimentação estão mais bem preparados para aprender e
participar efetivamente no processo escolar, conforme estudiosos como McCain
e Mustard (1999), os quais indicam que a nutrição adequada é essencial para
o desenvolvimento normal do cérebro de uma criança.
A infraestrutura do espaço físico da escola tende a influenciar
o desempenho escolar dos alunos, através, por exemplo, da presença de
bibliotecas, espaços ao ar livre, equipamentos de qualidade, materiais
didáticos disponíveis, condições de trabalho para professores e alunos, entre
outros recursos. Um estudo realizado por
Willms (2000) para a América Latina analisou 50.000 estudantes nas classes
três e quatro, concluindo que as crianças cujas escolas não tinham materiais de
sala de aula e uma biblioteca adequada foram significativamente mais propensas
a mostrar os resultados mais baixos dos testes, bem como maior repetência do
que aqueles cujas escolas eram bem equipadas. Segundo Pennycuick
(1993), estudos realizados em Botsuana, Nigéria e Papua Nova Guiné
corroboram com os achados de Willms
(2000).
Os conteúdos ministrados nas escolas devem ser pautados em uma
estrutura curricular geralmente padronizada pelo Estado, além de garantir a
alfabetização, isto é, a capacidade de ler e escrever. É importante ressaltar
que, mesmo havendo padrões predeterminados, existem alunos com mais
dificuldades que outros, sendo necessárias adaptações que visem a não
discriminação dos mesmos. Assim, o professor assume um papel central na
elaboração de atividades cognitivas que possibilitam ao estudante o conhecer e
aprender o conteúdo, respeitando as suas limitações.
Os processos utilizados pelos professores também são
considerados importantes para a definição de qualidade da educação. Os
professores mais qualificados são capazes de ensinar com propriedade para os
alunos o conteúdo proposto, bem como a didática a ser adotada. Carron
e Chau (1996) detectaram em estudo que diversos professores na China,
Guiné, Índia e México não possuem uma boa preparação antes de iniciar na
profissão e que, por isso, não conseguem dominar o assunto que eles ensinam e
menos ainda a melhor forma para transmitir o conhecimento. Segundo Mullens,
Murnance e Willett (1996), a consequência dessa má preparação é notada no
baixo desempenho escolar dos estudantes, visto que eles dependem, na grande
maioria das vezes, do conhecimento dos professores.
Albernaz,
Ferreira e Franco (2002), em estudo realizado utilizando micro dados do
SAEB de 1999, obtiveram resultados que indicam que variáveis escolares, tais
como a escolaridade dos professores e a qualidade da infraestrutura física,
afetam o desempenho dos estudantes. Além disso, a diferença existente entre as
próprias escolas deve-se a diferenças na composição socioeconômica de seus
alunos. Quanto à escolaridade dos professores no Brasil, entre 2007 e 2016
houve um aumento de aproximadamente 32% daqueles com ensino superior, conforme
dados do Observatório do Plano Nacional de Educação (PNE), reafirmando a busca
pelo conhecimento didático e pedagógico por parte dos profissionais, os quais
representam, em média, 72% do total de docentes. No estado de Minas Gerais,
especificamente, o avanço ocorrido entre 2007 e 2014 refere-se a apenas 16,63%,
indicando que o estado obteve um desempenho inferior em comparação com o país,
ainda que cerca de 80% dos profissionais do estado tenham o ensino superior.
Assim, as metas são necessárias para que as instituições definam
objetivos, cumpra-os e os avalie posteriormente através de testes e exames, com
o intuito de mostrar os possíveis progressos e melhorias, bem como identificar
falhas para serem trabalhadas e reformuladas. Entretanto, ainda que seja
importante para a identificação das necessidades no campo educacional e por ser
o indicador mais aproximado para mensurar esse quesito em estudos
quantitativos, a qualidade educacional não se restringe às notas obtidas pelos
alunos nas provas, devendo-se pensar em um conjunto de fatores que, operados de
forma correta, terão como resultado a qualidade educacional. Dentre esses
fatores, tem-se: valorização dos professores, infraestrutura adequada para
possibilitar as mais diversas atividades aos alunos, materiais didáticos que
possibilitem o entendimento do conteúdo ministrado, bem como o contexto
socioeconômico do aluno e de sua família. Em suma, é necessário que existam
recursos financeiros disponíveis aliados a uma gestão eficiente e transparente
dos mesmos para financiar um leque de atividades educacionais que proporcionam
o avanço no desempenho dos alunos.
2.2.Transferências
constitucionais à Educação
Para assegurar o desenvolvimento das atividades em educação em
todo o território nacional e garantir um padrão mínimo de qualidade, o artigo
nº 212 presente na Constituição Federal do Brasil de 1988 traz uma imposição de
que:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
estados, o Distrito Federal e os municípios, vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Para reafirmar a importância do investimento em educação, uma
das alterações propostas pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009, mostra que
o intuito dessa destinação de recursos aplica-se a todas as esferas de ensino,
seja no âmbito municipal, estadual ou federal, informando que a distribuição
dos recursos públicos “assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, no que se refere à universalização, garantia de padrão de
qualidade e equidade, nos termos do Plano Nacional de Educação” (§ 3º, artigo
212, Constituição Federal, 1988, grifo nosso).
Ainda, no artigo 213 da Constituição, é possível verificar a
abrangência dos recursos públicos que serão destinados às escolas públicas,
definida em lei, pois como consta no artigo primeiro, esses recursos poderão
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta
de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do
educando, ficando o poder público obrigado a investir prioritariamente na
expansão de sua rede na localidade. É importante ressaltar que, para receberem
a parcela correspondente da distribuição dos recursos, as escolas devem
comprovar finalidade não lucrativa e aplicar os excedentes financeiros em
educação e assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
Com o objetivo de garantir que os recursos estejam disponíveis a
todos, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de
Valorização do Magistério (FUNDEB), instituído pela Emenda Constitucional nº 53
de 2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007,
que veio para substituir o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda
Constitucional nº 14 de setembro de 1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424, de
24 de dezembro de 1996, vigorando de 1998 a 2006. É um fundo de natureza
contábil que abrange todos os estados da federação, totalizando 27 fundos (26
estados e o Distrito Federal), e que atribui um valor mínimo anual necessário
para cada aluno de cada segmento de ensino, sendo o seu parâmetro de
distribuição dos recursos o número de alunos matriculados. O FUNDEB é composto
por transferências intergovenamentais repassadas aos municípios que devem aplicar,
no mínimo, 60% do total dos recursos na remuneração e valorização dos
profissionais do magistério. Ademais, caso algum município não consiga alcançar
o valor mínimo estipulado, fica a cargo da União realizar uma complementação
financeira.
Davies
(2012) aborda em seu estudo os altos e baixos da educação brasileira,
associando a vinculação e desvinculação dos percentuais mínimos constitucionais
com épocas de democratização ou ditadura militar vividas no Brasil. Além disso,
apresenta emendas e casos de municípios e estados que conseguiram desvincular
suas destinações à educação, resultando em grandes prejuízos para o avanço do
ensino no país, visto que o percentual transferido para a manutenção e
desenvolvimento do ensino era muito inferior ao limite mínimo estabelecido na
Constituição.
Quando se deseja saber a eficiência dos recursos aplicados é
interessante quantificá-la, pois essa quantificação revela a ineficiência entre
as unidades tomadoras de decisão (países, estados ou municípios) (Lovell; 1993,
2000; Zoghbi
et al, 2009). Na visão de Borger et al (1994), conforme levantam
Zoghbi et al (2009), “a quantificação é necessária porque os cidadãos têm
um sentimento de que os recursos públicos não são sempre utilizados da melhor
maneira possível”.
No que diz respeito à fiscalização dessas destinações, Davies
(1999 e 2012)
discute que a sociedade possui pouca confiabilidade nos órgãos designados para
tal função, uma vez que os mesmos são dirigidos por conselheiros nomeados
conforme critérios políticos advindos de acordos entre o executivo e os
políticos eleitos pelo povo (senadores, deputados e vereadores). Isso quer
dizer que as contas do governo tendem a ser avaliadas de forma menos rígida,
visto que há uma “afinidade” entre as partes.
Ainda que haja mecanismos legais e significativos para garantir
que o acesso à educação seja ofertado a toda população, existem barreiras que
dificultam tal processo, tais como os itens levantados por Davies
(2012): o impacto da inflação, sonegação fiscal e da política
fiscal/econômica; o não-cumprimento da exigência constitucional pelas
diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal); o papel
desempenhado pelos órgãos fiscalizadores dessa aplicação e, em particular, as
variadas interpretações adotadas pelos Tribunais de Contas sobre o cálculo das
receitas e despesas vinculadas à MDE; a desigualdade de recursos disponíveis
para a educação nas três esferas de governo e o desvio dos recursos pela
corrupção, burocratização e clientelismo.
3. Metodologia
3.1.Análise
Empírica
Para atender ao objetivo deste estudo, que se define por avaliar
se os gastos públicos com educação influenciam a qualidade da educação nos
municípios mineiros, tendo como parâmetro de qualidade as notas obtidas em
testes padronizados, empregou-se uma análise quantitativa, por meio de um
modelo de regressão com dados em painel dinâmico (Cameron
& Trivedi, 2005; Baltagi,
2008).
Além de permitir avaliar os diferentes municípios mineiros ao
longo do tempo, há, basicamente, dois outros motivos que justificam o uso dessa
metodologia neste estudo. O primeiro trata do fato de que a evolução da
qualidade da educação pode ser caracterizada como um fator dinâmico, ou seja, o
perfil dessa qualidade em períodos de tempo passados influencia o perfil
corrente. O segundo se refere à possível existência de endogeneidade entre a qualidade
educacional e seus condicionantes.
Assim, para i = 1, 2, ..., 853 municípios e o período t = 2006,
..., 2010, o modelo estimado neste trabalho está apresentado na equação (1):
Nessa equação, IQEit e IQEit-1 referem-se aos valores correntes
e defasados em um período de tempo do Índice de Qualidade do Ensino; GPEpcit
são os valores per capita destinados para a educação pública; PIBpcit indica o
Produto Interno Bruto (PIB) per capita; Freqit é a taxa de frequência dos
alunos nas escolas; e Internetit é a taxa de acesso à internet nas escolas. Os
coeficientes α indicam os efeitos fixos ou a heterogeneidade não observada dos
municípios que afetam o Índice de Qualidade do Ensino. O termo eit trata do
erro aleatório.
Os coeficientes ϖj são os parâmetros estimados das j variáveis
explicativas do modelo, cujos efeitos esperados sobre o IQEit são positivos. As
despesas públicas em educação, conforme sua natureza e funções, devem ser
eficientes para a manutenção e aumento da qualidade educacional municipal. É
válido ressaltar que o entendimento adotado neste estudo da relação entre
gastos educacionais e qualidade da educação não se limita à ideia de investir e
obter um retorno direto nos indicadores de educação, mas sim que os
investimentos em atividades educacionais propiciam uma estrutura mais adequada
para que o aluno possa aprender mais, seja através de materiais pedagógicos
atualizados, professores bem qualificados, dentre outros fatores. O aumento do
PIB per capita, por representar o nível de renda da população e, por
consequência, permitir maior qualidade de vida e de bens direcionados à
educação, pode contribuir para melhoria da qualidade da educação e do
aprendizado. Por fim, a frequência escolar e o acesso à internet representam
proxies de fatores que favorecem o aprendizado e, por consequência, a qualidade
da educação.
Quanto ao método de estimação dos coeficientes de (1),
utilizou-se o System-GMM, isto é, o estimador para dados em painel dinâmico de
Arellano-Bover/Blundell-Bond (Cameron
& Trivedi, 2009). Esse método pode ser considerado adequado pois a
amostra em análise contém poucas observações para as unidades de tempo. Como
instrumentos das variáveis endógenas, utilizou-se suas respectivas defasagens.
Para avaliação dos instrumentos e da presença de autocorrelação serial,
realizou-se, respectivamente, os testes de Sargan e de Arellano-Bond.
Por fim, considerando-se o perfil dos municípios retratados
pelas variáveis explicativas de (1), bem como a heterogeneidade não observada
do modelo, pode-se identificar o potencial médio da qualidade da educação
(PIQEit) por meio da seguinte expressão:
Nessa equação, IQEit trata-se do Índice de Qualidade da Educação
observado em cada município i, são os valores estimados do referido Índice por
meio da equação (1) e t indica o total de anos da amostra, neste caso 5.
Os valores de PIQEit podem ser maiores ou menores que 1. Valores
maiores que 1 indicam que, diante do perfil do município em t, ele tem uma
qualidade da educação satisfatória. Isto é, considerando-se a qualidade da
educação do período anterior, os valores per capita dos recursos destinados à
educação pública, o PIB per capita municipal, a taxa de frequência escolar dos
alunos, a taxa de acesso à internet nas escolas e todos os demais fatores
específicos e não observados que influenciam a qualidade da educação
(heterogeneidade não observada – exemplos: qualidade da didática dos
professores, qualidade dos materiais didáticos e da infraestrutura das escolas,
perfil dos alunos, aspectos subjetivos da relação ensino-aprendizagem,
especificidades que refletem as características dos municípios, etc.), a qualidade
da educação apresentada é satisfatória. Por outro lado, se o valor do PIQEit
for menor que 1, observa-se que há um potencial de qualidade da educação não
explorado, ou seja, é possível melhorar a qualidade mesmo sem alterações no
perfil do município.
3.2.Fonte
dos dados e definições
As variáveis determinadas para compor o modelo de regressão
deste estudo, foram coletadas no banco de dados do software IMRS, versão do ano
de 2013, disponíveis nos temas: Educação (IQE, frequência às escolas, acesso à internet
e alunos na série adequada), Renda e Emprego (PIB per capita) e Finanças
Municipais (gastos per capita com a educação).
A variável dependente “Índice de Qualidade do Ensino (IQE)” é
mensurada a partir da aplicação de metodologia específica aos resultados dos
exames de Língua Portuguesa e de Matemática do Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Básica (SIMAVE). Os exames são aplicados aos alunos das escolas
estaduais do 5º e do 9º ano do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio
(IMRS, 2013).
Como consta no banco de dados do IMRS, o IQE Geral corresponde à
média ponderada dos três índices de qualidade do ensino por série (4º/5º e
8º/9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio). A ponderação é
dada pelo número de alunos em cada série que prestaram os exames de Português e
de Matemática e é capaz de fornecer um panorama da qualidade da educação geral
no município (IMRS, 2013).
Quanto às variáveis explicativas, os “gastos orçamentários em
educação” referem-se àqueles apresentados nas prestações de contas anuais (PCA)
realizadas nas subfunções Ensino Fundamental e Ensino Médio dos municípios. A
variável “taxa de frequência escolar” trata da relação entre a frequência, em
porcentagem, dos alunos nas escolas em relação ao número total de habitantes em
determinada faixa etária. Por fim, a variável “acesso à internet” é a razão
entre o número de alunos que estudam em escolas que possuem acesso à internet e
o número total de alunos.
4. Resultados e Discussões
4.1.Análise
descritiva das variáveis empregadas no estudo
Com vistas a analisar as características dos gastos per capita
em educação, PIB per capita, acesso à internet e frequência dos alunos e o
Índice de Qualidade Geral da Educação (IQE) nos municípios mineiros,
apresenta-se na Tabela
1 as respectivas estatísticas descritivas.
Tabela 1 Estatísticas
Descritivas
|
Variáveis |
Média |
Desvio Padrão |
Mínimo |
Máximo |
|
Índice de Qualidade da Educação -IQEit |
0,397 |
0,098 |
0,116 |
0,743 |
|
Gasto com a Educação (R$/hab.) - GPEpcit |
288,37 |
1,53 |
66,79 |
1.684,96 |
|
Frequência às escolas (%) - Freqit |
70,23 |
7,34 |
34,72 |
100 |
|
PIB per capita (R$/hab.) - PIBpcit |
7.581,89 |
1,83 |
1.809,67 |
239.785,49 |
|
Acesso à Internet (%) - Internetit |
73,53 |
29,06 |
0 |
100 |
Fonte: Dados da
Pesquisa
Com um desvio padrão relativamente baixo, a variável “Índice de
Qualidade da Educação” nos cinco anos apresenta média de 0,3966, fato que
indica que a qualidade educacional mineira pode ser considerada baixa. Os
municípios que apresentam os menores índices são: São João das Missões, em 2006
(0,1160) e em 2010 (0,2550), o município de Padre Carvalho, em 2007 (0,1590) e
2008 (0,1750) e Santo Antônio do Retiro, em 2009 (0,1680). Todos esses
municípios situam-se na mesorregião norte do Estado, que é a que possui os
menores valores médios de IQE se comparada a outras mesorregiões (ver Figura
1).
Por outro lado, os municípios que apresentam índices de qualidade
mais elevados em 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010 são: São José da Safira
(0,5480), Capetinga (0,5520), Jacuí (0,6370), Poço Fundo (0,6200) e Biquinhas
(0,7430), respectivamente. Esses municípios estão situados nas mesorregiões do
Vale do Rio Doce, Sul/Sudeste e Central Mineira, as quais, considerando a média
do IQE dos municípios que as compõem, apresentam valores médios e altos do
Índice de Qualidade Geral da Educação.
Apresenta-se, na Figura 1, uma comparação das médias do IQE em
cada ano de cada mesorregião mineira. Percebe-se que, em termos de média, a
mesorregião Oeste apresenta os maiores valores nos anos de 2006 a 2010 (de
0,3743 a 0,5723). Além disso, todas as mesorregiões apresentaram crescimentos
significativos durante os anos, sendo estes maiores entre os anos de 2009 e
2010. Em termos percentuais, nota-se que, em 2009, 60% dos municípios possuíam
índices acima da média de IQE e que, em 2010, essa proporção passa para 93,3%,
isto é, devido a incentivos e esforços constantes por parte das escolas e
municípios para aumentar a qualidade educacional, cerca de 55,5% dos municípios
obtiveram valores superiores à média em 2010.
A justificativa para o crescimento do nível da qualidade
educacional corrobora com Oliveira
e Araújo (2005) e Castro
(2007) ao mencionarem que os entes públicos, através de dispositivos da
Constituição Federal, têm-se preocupado em garantir que a educação seja
fornecida de uma maneira melhor, resultando, assim, em maiores índices de
qualidade da educação ao tomarem medidas que beneficiarão o desempenho dos
alunos.
O gasto per capita em atividades de educação apresenta média de
R$ 288,37, considerando o lapso temporal definido neste estudo. Os menores
valores apresentados pelos municípios de São Geraldo em 2006 (R$ 66,79), 2007
(R$ 75,14), 2009 (R$ 84,56) e 2010 (R$ 110,52) e Água Boa em 2008 (R$ 84,56).
Esses municípios estão localizados na mesorregião da Zona da Mata e Vale do Rio
Doce, respectivamente, e podem ser considerados de pequeno porte, com
populações totais variando entre 10 e 20 mil habitantes, sendo que cerca de 30%
destes vivem em área rural.
Por fim, os municípios que realizaram um investimento maior em
atividades de educação foram: Pedra Dourada, em 2006 (R$ 1.134,45), Serra da
Saudade, em 2007 (R$ 1.176,27), 2008 (R$ 1.445,63) e 2010 (R$ 1.684,96) e
Indianópolis, em 2009 (R$ 1.565,41). Uma característica interessante sobre
esses municípios é que os mesmos possuem de 900 a 7 mil habitantes, sendo muito
pequenos, em termos demográficos. Sabe-se que os valores apresentados se referem
ao gasto médio por habitante, o que não significa que os municípios tenham
realizado os maiores investimentos brutos.
4.2.Efeito
dos gastos em educação, acesso à internet e frequência do aluno sobre o Índice de
Qualidade Geral da Educação
Para atender ao objetivo proposto por este estudo, que visa
avaliar os efeitos dos investimentos em educação e da infraestrutura das
escolas com o nível de qualidade da educação dos municípios do estado de Minas
Gerais, estimou-se dois modelos de regressão com dados em painel dinâmico.
As estimativas dos parâmetros desses modelos estão apresentadas
na Tabela
2. Na primeira coluna tem-se as descrições das variáveis e nas duas colunas
subsequentes, os resultados dos modelos. O primeiro, denominado Modelo (1),
considera que o indicador de qualidade da educação nos municípios mineiros
(IQE) é explicado pelo seu próprio valor no período passado (IQEit-1), pelos
gastos públicos correntes em educação (GPEit), pelo percentual de frequência
dos alunos nas escolas (Freqit), pelo PIB per capita corrente dos municípios
(PIBpcit) e pelo percentual de escolas com acesso à internet (Internetit).
Tabela 2 Resultados
das estimativas
|
Variáveis |
Painel Dinâmico Modelo (1) |
Painel Dinâmico Modelo (2) |
Painel Dinâmico Modelo (3) |
|
IQEit-1 |
1,107 (0,053)*** |
1,152 (0,0476)*** |
0,524 (0,218)** |
|
IQEit-2 |
0,077 (0,084)ns |
||
|
Freqit |
0,215 (0,113)* |
0,219 (0,061)*** |
0,606 (0,239)*** |
|
lnPIBpcit |
0,090 (0,012)*** |
0,069 (0,009)*** |
0,294 (0,041)*** |
|
Internetit |
0,006 (0,008)ns |
-0,001 (0,007)ns |
-0,019 (0,034)ns |
|
lnGPEit |
-0,014 (0,017)ns |
-0,152 (0,018)*** |
0,295 (0,058)*** |
|
lnGPEit-1 |
0,138 (0,012)*** |
||
|
Constante |
-0,872 (0,084)*** |
-0,678 (0,068)*** |
-1,889 (5,745)ns |
|
Estatística χ2 Wald |
3.286,08 |
5.139,82 |
3.120,23 |
Fonte: Dados da
Pesquisa os números entre parênteses indicam os erros padrão. Os
símbolos ***, ** e * indicam, respectivamente, significância estatística aos
níveis de 1%, 5% e 10%, e ns indica ausência de significância estatística.
De acordo com a estatística χ2 Wald, o Modelo (1) como um todo é
estatisticamente significativo e, ao realizar o teste de Sargan, verificou-se
adequabilidade dos instrumentos utilizados. Individualmente, as variáveis GPEit
e Internetit não foram estatisticamente significativas para explicar a
qualidade da educação.
Por esta razão, considerando que os gastos públicos com educação
possam gerar retorno em períodos futuros, e que o estado de Minas Gerais possui
significativa heterogeneidade entre suas regiões de planejamento, estimou-se os
Modelos (2) e (3). No (2), busca-se avaliar se há efeito dinâmico dos gastos
públicos sobre a qualidade da educação, por meio da inclusão da variável
GPEit-1. No (3), além de IQEit-2, incluiu-se uma variável dummy de controle
para cada uma das regiões de planejamento do estado. Ambos modelos
apresentaram-se estatisticamente significativos e com instrumentos validados.
Iniciando-se pela variável IQE, é possível observar que há
efeito dinâmico, positivo e estatisticamente significativo em (1), (2) e (3).
Isso significa que, em média, a qualidade da educação municipal corrente é
positivamente influenciada pela qualidade da educação no período passado. Em
outras palavras, quanto maior a qualidade da educação hoje, maior tendem a ser
os esforços e resultados que garantam essa qualidade ao longo do tempo.
Quanto à taxa de frequência dos alunos às escolas, conforme a
expectativa, observou-se efeitos positivos da mesma sobre a qualidade da
educação. Para os três modelos, o aumento de um ponto percentual na taxa de
frequência aumenta, em média, o IQE em 0,215, 0,219 e 0,60 unidades,
respetivamente. Esses resultados apontam para o fato de o aluno ter uma
frequência assídua na escola, com o acesso completo às atividades lá
desenvolvidas por professores, diretores e outros funcionários, contribuindo
para o aumento na qualidade educacional.
Apesar de aqui não se ter realizado uma análise direta, é
possível supor com essa constatação que políticas públicas de transferências de
renda, como o caso do Programa Bolsa Família, ao exigir das famílias
beneficiadas que os filhos tenham “frequência mínima de oitenta e cinco por
cento da carga horária escolar mensal, em estabelecimentos de ensino regular,
de crianças e adolescentes de seis a quinze anos” (Decreto nº 5.209 de 2004,
Capítulo III, Seção I, art. 28, inciso II) possam contribuir para o aumento da
qualidade da educação.
Quanto ao PIB per capita obtido nos municípios, que trata de uma
proxy do desenvolvimento econômico municipal, pode-se observar que esta é uma
variável estatisticamente significativa para explicar a qualidade da educação.
Esse resultado está de acordo com os de Zoghbi
et al (2009), que associam a relação direta entre nível de educação,
capacitação dos profissionais e potencial econômico nos entes federativos do
Brasil.
No que se refere à variável “taxa de acesso à internet”, os
resultados apontam que a mesma não é relevante para explicar a qualidade da
educação nos municípios mineiros. Apesar de a internet possibilitar a
realização de pesquisas e levantamento de informações educacionais nas
diferentes áreas de conhecimento, dentre tantas outras coisas, o acesso nas
escolas parece não suprir os instrumentos tradicionais que contribuem para a
qualidade da educação. Possivelmente, professores bem preparados e com boa
didática, livros e a infraestrutura física e social das escolas são fatores que
se sobressaem nas responsabilidades de qualidade da educação[1].
Passando para a análise das diferenças regionais da qualidade da
educação, que foi analisada no Modelo (3), observou-se coeficientes não
estatisticamente significativos para as dez dummies de região de
planejamento[2]. Isso significa que, apesar de existir significativa
heterogeneidade de desenvolvimento econômico regional em Minas Gerais, a
qualidade da educação é um fator que, em média, pode ser considerado
relativamente homogêneo. Esses resultados são pertinentes, uma vez que,
conforme Tabela 2, a variável IQE possui baixo desvio padrão em torno de sua
média.
Quanto à variável de principal foco do estudo, os gastos
públicos em educação (GPE), observou-se resultados interessantes nos modelos
(1) e (2). Pelo (1), os gastos públicos correntes em educação não influenciam
estatisticamente o IQE no período analisado. Tentando considerar o que acontece
com o efeito desse gasto sobre o IQE um período depois, no modelo (2)
apresenta-se duas constatações. A primeira é que gastos públicos correntes em
educação (GPEit) possuem efeitos significativos e negativos sobre o IQE.
Entretanto, apesar de os recursos serem destinados à educação, eles não
necessariamente contribuem de forma direta para a qualidade da mesma. Exemplos
são os gastos com combustíveis do transporte escolar e os com limpeza e
alimentação. Por outro lado, quando se analisa os efeitos dos gastos de um
período atrás (GPEit-1) nos valores correntes do IQE, observa relações
positivas, significativas e diretas. Assim, pode-se dizer que os retornos dos
gastos públicos em termos de qualidade da educação são vistos um período depois
de realizados. Desse modo, é possível afirmar que, para os municípios mineiros,
gastos públicos com educação são positivos para a qualidade educacional, fato
que está de acordo os estudos de Franco
(2008), Zoghbi
et al (2009) e Figueiredo,
Haddad e Freguglia (2011).
Como forma de complementar a análise deste estudo, tem-se a
identificação do potencial da qualidade da educação (PIQE). Apresenta-se na
Figura 2 um mapa com a distribuição dos municípios mineiros de acordo com o
PIQE. Os municípios em tons claros de cinza são os com potencial satisfatório
da qualidade da educação. Já os em cinza escuro são os que possuem potencial de
qualidade da educação inexplorado e, com isso, estão aquém da previsão com base
nas características (variáveis) predefinidas, podendo explorar ações visando
melhorias na qualidade educacional.
Os destaques de potenciais inexplorados e de potenciais satisfatórios
referem-se aos municípios de Confins (0,5929), na Região Metropolitana de Belo
Horizonte (RMBH), e São João das Missões (1,9646), localizado na mesorregião
Norte de Minas, respectivamente. Percebe-se que as mesorregiões de Vale do
Mucuri, Norte de Minas e Jequitinhonha possuem os municípios que conseguiram
explorar a qualidade da educação, dadas as restrições, recursos e
condições/fatores preestabelecidos ou que tiveram acesso. Essas informações
reforçam as peculiaridades de cada município, bem como de cada mesorregião
dentro de um estado, que vão desde aspectos institucionais gerais da cidade até
especificidades do processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, dentre as mesorregiões mineiras Triângulo
Mineiro/Alto Paranaíba, Sul/Sudoeste de Minas, Campos das Vertentes e Oeste de
Minas existem os municípios que, dadas as características definidas, alcançaram
valores médios de Índice de Qualidade Geral da Educação inferiores aos
esperados. Esse potencial de educação não explorado pode estar relacionado a
diferentes fatores, sobre os quais pode-se lançar mão de ações com vistas a
ampliar a qualidade da educação em potencial. Exemplos poderiam ser esforços de
melhoria da relação aluno-professor, da didática, ações de incentivo aos
profissionais e alunos, participação social e familiar, dentre outros, os quais
não se tratam das variáveis empregadas no modelo em análise.
Um ponto interessante é que as regiões que apresentaram índices
relacionados ao PIQE maiores que 1 (IQE observado maior que o estimado) são
consideradas como menos desenvolvidas, conforme o Índice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDHm), indicando que, no campo educacional, os municípios
dessas regiões possuem mecanismos que estão impactando positivamente a
qualidade educacional, como as variáveis mencionadas, além do processo de
ensino-aprendizagem e da gestão eficiente dos recursos por parte dos gestores,
por exemplo. Isso não significa que tais municípios têm elevada qualidade da
educação, mas sim que utilizam com maior competência os recursos aos quais
possuem acesso. Tal fato pode sinalizar que maiores investimentos têm o poder
de gerar, proporcionalmente, maiores ganhos na qualidade da educação
Em contrapartida, salvo algumas exceções, encontram-se nas
regiões mais desenvolvidas de Minas Gerais (Triângulo Mineiro/Alto Paranaíba,
Sul/Sudoeste de Minas, Campos das Vertentes e Oeste de Minas e RMBH) municípios
com potenciais inexplorados com valores de PIQE muito inferiores a 1, tais
como: Confins (0,5929) e Betim (0,6776) na Região Metropolitana de Belo
Horizonte, Araporã (0,5968) e Fronteira (0,6909) em Triângulo Mineiro/Alto
Paranaíba, São João Batista do Glória (0,7330) e São José da Barra (0,7411) no
Sul/Sudoeste de Minas, Iguatama (0,7777) e Conceição do Pará (0,7946) no Oeste
de Minas e, por fim, Piedade do Rio Grande (0,7415) e Ijaci (0,7502) na
mesorregião do Campo das Vertentes.
Figura 2. Potencial dos municípios quanto ao IQE
Fonte: elaborado
pelas autoras com base nos resultados da pesquisa
Este fato pode indicar que há recursos não explorados, ou mesmo
mal explorados, que poderiam contribuir para o aumento da qualidade da educação
nesses municípios. Se, por um lado, tais municípios possuem condições
socioeconômicas mais favoráveis que aqueles situados no norte do estado e no
Vale do Jequitinhonha e Mucuri, de forma geral, eles poderiam ter uma qualidade
da educação maior do que a que efetivamente possuem. Tal fato pode acontecer em
função de questões relacionadas à gestão das instituições de ensino, ações
didático-pedagógicas, qualificação dos profissionais de ensino, dentre outras.
Como fechamento da análise desses resultados, pode-se dizer que,
de forma geral, o perfil histórico da qualidade e os gastos contribuem para a
qualidade da educação nos municípios de Minas Gerais. Por outro lado, há
fatores específicos e não necessariamente quantificáveis que têm feito com que
64,48% (550) dos municípios tenham um potencial de qualidade da educação
inexplorado.
5. Conclusões
Com os resultados obtidos neste estudo, foi possível identificar
que os gastos públicos realizados em atividades educacionais, a renda per
capita de cada município, a taxa de frequência dos alunos às escolas e o
histórico de desempenho em qualidade da educação são fatores que contribuem
positivamente para o desempenho acadêmico dos alunos das escolas mineiras,
reforçando a dinamicidade existente no processo educacional. Ademais,
acredita-se que os municípios sempre tomarão o período anterior como referência
para traçar metas e objetivos para avançar rumo a uma educação de qualidade.
Nota-se que quando uma política pública é decidida no governo central, existe
um período de tempo para que os efeitos comecem a surgir, denominado defasagem
externa.
Especificamente quanto aos gastos públicos com atividades
ligadas à educação, o fato de os mesmos terem se mostrado como propulsores da
qualidade educacional de forma dinâmica, pode-se concluir que políticas
públicas de investimentos na educação não devem ser feitas de forma isolada, em
um único ponto do tempo. Pelo contrário, elas devem ser contínuas, uma vez que
seus resultados são alcançados em momentos futuros. É importante ressaltar que
os municípios possuem particularidades, as quais devem ser levadas em
consideração no ato da alocação dos recursos, respeitando as legislações
vigentes, bem como atentar-se às necessidades dos alunos para que ocorra o
aprendizado da melhor forma, dadas as restrições existentes (orçamentárias,
infraestrutura, funcionais, dentre outras).
Dessa forma, acredita-se que melhores condições de trabalho aos
professores e demais colaboradores das instituições de ensino, bem como
investimentos na infraestrutura das escolas (bibliotecas, salas de aula
arejadas e limpas, boa alimentação, salas de informática, entre outros), devem
ser ações efetivas, eficientes e contínuas. Isso porque há um grande número de
municípios com potencial de qualidade da educação inexplorado.
Como contribuição para futuras pesquisas, sugere-se que sejam
realizadas investigações mais detalhadas e também de cunho qualitativo com os
principais colaboradores do processo de ensino e aprendizagem nas escolas. É
importante conhecer a vivência e a realidade de como ocorrem os processos de
recebimentos e gastos das verbas públicas, bem como identificar fatores comuns
que não favorecem a qualidade educacional.
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